白學(xué)軍 馬 杰 李 馨 連坤予 譚 珂 楊 宇 梁菲菲

(1天津師范大學(xué)心理與行為研究院, 天津 300074) (2天津師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院, 天津 300387)

1 問題提出

發(fā)展性閱讀障礙指個體無明顯腦損傷、精神障礙等器質(zhì)性病變, 具有中等或以上智力水平, 與同齡人享有同等教育, 但字詞識別效率低下的一種學(xué)習(xí)障礙, 具體表現(xiàn)為：(1)字詞識別的流暢性和準(zhǔn)確性差; (2)詞匯拼寫及解碼能力差(Lyon, Shaywitz, &Shaywitz, 2003)。大量研究發(fā)現(xiàn), 由于發(fā)展性閱讀障礙兒童存在字詞識別困難, 其識字量和詞匯量均顯著低于正常兒童(Meng, Cheng-Lai, Zeng, Stein,& Zhou, 2011; Pan, Yan, Laubrock, Shu, & Kliegl,2014; Shu, McBride-Chang, Wu, & Liu, 2006; Zhang,Xie, Xu, & Meng, 2018), 因此識字量是甄別發(fā)展性閱讀障礙兒童的主要指標(biāo)(Chen et al., 2018; Pan et al., 2014; Yan, Pan, Laubrock, Kliegl, & Shu, 2013;Zhou et al., 2014)。

小學(xué)階段是兒童識字量和詞匯量增長的黃金時期。據(jù)統(tǒng)計, 兒童平均每年約掌握3000個新詞,其中超過80%的詞匯是在自然閱讀中習(xí)得的(Nagy,Herman, & Anderson, 1985)。Fukkink (2005)以拼音文字為基礎(chǔ), 提出自然閱讀中新詞習(xí)得的4個認(rèn)知階段：(1)做出是否觸發(fā)學(xué)習(xí)新詞的決定; (2)對詞匯本身及其相關(guān)語境投入大量認(rèn)知資源尋找有效線索, 即詞匯內(nèi)部線索、語境線索以及個體在長時記憶中儲存的知識; (3)利用語境線索推斷新詞含義;(4)對已形成的新詞含義進行評估。由于漢語文本沒有明顯的視覺詞邊界信息, 成功進行詞切分是閱讀中進行新詞習(xí)得的首要環(huán)節(jié)(白學(xué)軍, 張慢慢, 臧傳麗, 李馨, 陳璐, 閆國利, 2014; 李興珊, 劉萍萍,馬國杰, 2011; Li, Rayner, & Cave, 2009; Liang et al.,2015, 2017)。如果將Fukkink (2005)提出的新詞習(xí)得認(rèn)知階段模型應(yīng)用到漢語閱讀中, 則需要增加詞切分過程。因此在漢語閱讀中進行新詞習(xí)得時, 需先對句子進行詞切分, 同時利用詞匯內(nèi)部線索和語境等線索對新詞進行語義推斷與整合。

梁菲菲、章鵬、張琪涵、王永勝和白學(xué)軍(2017)采用眼動追蹤技術(shù), 通過重復(fù)學(xué)習(xí)新詞時眼動模式的變化, 從發(fā)展的角度探討正常兒童及成人在自然閱讀中新詞習(xí)得的差異。實驗要求成人和三年級小學(xué)生在連續(xù)五個語境的閱讀中學(xué)習(xí)新詞。結(jié)果發(fā)現(xiàn),在新詞的凝視時間和再注視比率上, 成人在第二次閱讀新詞時就大幅下降, 而小學(xué)生在第四次閱讀時才開始下降; 在總注視時間上, 小學(xué)生在前四次閱讀中呈連續(xù)下降, 而成人僅在前兩次閱讀中表現(xiàn)出大幅下降, 隨后下降幅度大幅減小。該結(jié)果表明,正常兒童的新詞習(xí)得眼動注視模式不同于成人, 即成人在新詞上的眼動注視模式呈階梯式下降, 而兒童呈連續(xù)下降。這可能是由于, 相比于成人, 兒童為不熟練閱讀者, 閱讀水平較低, 各項語言認(rèn)知加工技能有待于發(fā)展(Reichle et al., 2013), 因此導(dǎo)致他們在閱讀中學(xué)習(xí)新詞時, 無法像成人一樣有效地利用詞匯內(nèi)部線索以及語境等線索推斷新詞語義。

和正常兒童相比, 發(fā)展性閱讀障礙兒童閱讀水平較低, 且存在如下缺陷可能會影響新詞習(xí)得。(1)語音加工缺陷, 表現(xiàn)為語音意識弱, 語音記憶能力低和語音提取困難(Ho, Law, & Ng, 2000)。(2)正字法意識缺陷, 表現(xiàn)為漢字組字規(guī)則和結(jié)構(gòu)意識弱,字形結(jié)構(gòu)加工能力差(Ho, Chan, Tsang, & Lee, 2002)。由于漢語詞匯切分和識別是視覺特征、漢字和詞匯三個層面自上而下和自下而上的交互加工過程(Li et al., 2009), 發(fā)展性閱讀障礙兒童的語音加工缺陷和正字法意識缺陷可能影響漢字層面加工, 與此同時, 漢字層面的加工也可能會影響其它層面的激活,使其在建立漢字形、音、義之間的聯(lián)結(jié)更加困難。由此推斷, 發(fā)展性閱讀障礙兒童在句子中對新詞進行切分和識別的過程可能會更困難。(3)快速命名缺陷, 表現(xiàn)為對熟悉視覺刺激形-音轉(zhuǎn)換的自動化加工能力差(Yan et al., 2013)。(4)閱讀流暢性差, 表現(xiàn)為閱讀的速度慢、準(zhǔn)確性差(Li & Wu, 2015; Meng et al., 2011)?？焖倜烷喿x流暢性均涉及語音和正字法等多種低水平閱讀認(rèn)知加工過程, 反映自動化加工的程度(Hudson, Pullen, Lane, & Torgesen,2009; Li et al., 2015; Wolf, Bowers, & Biddle, 2000)。發(fā)展性閱讀障礙兒童存在快速命名缺陷, 且其閱讀流暢性差, 需要將更多的認(rèn)知資源集中于語音和正字法等多種低水平認(rèn)知加工過程上, 而用于尋找有效線索進行語義推斷的認(rèn)知資源較少, 影響對新詞的語義推斷與整合, 降低閱讀理解效率(Fukkink,2005; Li et al., 2015)?；谏鲜鲈? 研究者推斷發(fā)展性閱讀障礙兒童在自然閱讀中習(xí)得新詞可能會更加困難。本研究的第一個目的是探討發(fā)展性閱讀障礙兒童在自然閱讀中新詞習(xí)得的特點及其表現(xiàn)。

詞間空格作為一種視覺層面的詞邊界信息, 可以加強新詞各詞素間字形、字音及語義之間的聯(lián)結(jié),有利于在視覺上成功進行詞切分。那么, 讀者只需利用詞匯內(nèi)部線索和語境線索進行新詞的語義推斷與整合(梁菲菲等, 2017; Bai et al., 2013; Blythe et al., 2012; Liang et al., 2015, 2017)。已有研究發(fā)現(xiàn),詞間空格在英語(Rayner, Fischer, & Pollatsek,1998)、泰語(Winskel, Radach, & Luksaneeyanawin,2009)、漢語(Bai et al., 2013)、德語(Inhoff & Radach,2002)、日語(Sainio, Hy?n?, Bingushi, & Bertram,2007)、西班牙語(Perea & Acha, 2009)等閱讀中起促進作用, 其促進作用大小受讀者閱讀技能高低的調(diào)節(jié), 即讀者閱讀技能越低, 詞間空格所起的促進作用越大(Blythe et al., 2012; Shen et al., 2012)。與正常兒童相比, 發(fā)展性閱讀障礙兒童的閱讀技能更低(Shu et al., 2006), 且在詞素形、音、義的識別和聯(lián)結(jié)上存在缺陷(Lyon et al., 2003)。由此推斷, 他們在閱讀中更加依賴視覺詞邊界線索(如詞間空格)。本研究的第二個目的是探討詞間空格在發(fā)展性閱讀障礙兒童新詞習(xí)得中的促進作用。

采用重復(fù)學(xué)習(xí)新詞范式, 通過比較發(fā)展性閱讀障礙、生理年齡匹配和閱讀能力匹配三組兒童重復(fù)學(xué)習(xí)新詞時眼動模式的變化, 實驗1探討發(fā)展性閱讀障礙兒童新詞習(xí)得進程中各階段的加工特點及表現(xiàn); 在此基礎(chǔ)上, 實驗2通過操縱文本呈現(xiàn)方式(詞間空格、正常無空格), 探討詞間空格如何促進發(fā)展性閱讀障礙兒童的新詞習(xí)得。基于前期正常讀者新詞習(xí)得的特點(梁菲菲等, 2017; Blythe et al.,2012), 以及發(fā)展性閱讀障礙兒童存在語音、正字法、快速命名缺陷及其閱讀流暢性差(Ho et al., 2002;Meng et al., 2011; Yan et al., 2013), 本研究預(yù)期：(1)在反映各個加工階段的眼動指標(biāo)上, 發(fā)展性閱讀障礙兒童的表現(xiàn)均差于正常兒童, 尤其是在新詞習(xí)得的早期加工階段; (2)詞間空格會促進三組兒童的新詞習(xí)得, 且對發(fā)展性閱讀障礙兒童的促進作用最大。

由于發(fā)展性閱讀障礙兒童的閱讀發(fā)展存在兩種模式(薛錦, 舒華, 楊劍鋒, 陸建平, 2008)：(1)閱讀發(fā)展的滯后模式(delayed development), 表現(xiàn)為發(fā)展性閱讀障礙兒童的閱讀水平與年齡較小兒童相類似; (2)閱讀的變異模式(atypical development),表現(xiàn)為發(fā)展性閱讀障礙兒童的閱讀行為與任何年齡段的正常兒童(包括同年齡及年齡較小兒童)均不相似。為了探討發(fā)展性閱讀障礙兒童的新詞習(xí)得是滯后還是變異的發(fā)展模式, 本研究同時選取生理年齡匹配和年齡較小的閱讀能力匹配兒童作為對照組。如果發(fā)展性閱讀障礙兒童在新詞習(xí)得時的眼動模式變化與年齡較小的閱讀能力匹配兒童相似, 與生理年齡匹配兒童差異較大, 則表明他們的新詞習(xí)得的閱讀模式是滯后發(fā)展的; 如果發(fā)展性閱讀障礙兒童在新詞習(xí)得時的眼動模式變化與閱讀能力匹配兒童及生理年齡匹配兒童均不相似, 則表明他們的新詞習(xí)得的閱讀模式是變異發(fā)展的。

2 實驗1：發(fā)展性閱讀障礙兒童的新詞習(xí)得

采用重復(fù)學(xué)習(xí)新詞范式, 將每一個新詞(由兩個漢字構(gòu)成的假詞)嵌入8個不同的語境, 通過比較發(fā)展性閱讀障礙兒童以及匹配兒童在各個學(xué)習(xí)階段中眼動模式的變化, 探討發(fā)展性閱讀障礙兒童新詞習(xí)得的特點。

2.1 研究方法

2.1.1 被試

對天津市三所小學(xué)以及福建省一所小學(xué)881名五年級小學(xué)生和951名三年級小學(xué)生進行測試, 篩選出41名發(fā)展性閱讀障礙兒童, 篩出率為4.65%,見表1。由于學(xué)校及學(xué)生個人原因, 共22名發(fā)展性閱讀障礙兒童參與實驗, 其中男生16人, 女生6人。

表1 被試篩選基本信息

發(fā)展性閱讀障礙組及匹配組被試篩選標(biāo)準(zhǔn)如下。首先, 進行以下測驗(Meng et al., 2011; Shu et al., 2006)：(1)以班級為單位對三年級和五年級小學(xué)生進行《小學(xué)生漢字識字量測驗》(王孝玲, 陶保平, 1996)和《聯(lián)合瑞文推理測驗》(李丹, 胡克定, 陳國鵬, 金瑜, 李眉, 1988); (2)以個體為單位進行語言及認(rèn)知能力測驗(林傳鼎, 張厚粲, 1986; 凌文輇,濱治世, 1988; 王曉辰, 2010; 鄒艷春, 2003; Cheng,Li, & Wu, 2015; Denckla & Rudel, 1974; Li et al.,2015; Shu, Meng, Chen, Luan, & Cao, 2005), 包括正字法意識測驗、語音意識測驗(包括音節(jié)判斷測驗、音位刪除測驗、聲母/韻母/聲調(diào)辨別測驗)、言語短時記憶測驗(包括數(shù)字廣度任務(wù)、漢字廣度任務(wù))、快速自動命名測驗、閱讀流暢性測驗(包括一分鐘快速讀詞、三分鐘句子閱讀)。

其次, 根據(jù)被試的測驗成績分組：(1)發(fā)展性閱讀障礙組, 智力處于中等或良好水平, 識字量低于生理年齡匹配組平均成績1.5個標(biāo)準(zhǔn)差以上, 閱讀流暢性測驗成績低于同年級平均成績1個標(biāo)準(zhǔn)差以上, 且至少有一項個體測驗成績低于生理年齡匹配組1個標(biāo)準(zhǔn)差以上; (2)生理年齡匹配組, 與發(fā)展性閱讀障礙組同年齡且智力水平相當(dāng), 且識字量處于同年級平均成績上下0.5個標(biāo)準(zhǔn)差以內(nèi); (3)閱讀能力匹配組, 與發(fā)展性閱讀障礙組智力水平和識字量相當(dāng), 且低兩個年級。

最終確定發(fā)展性閱讀障礙、生理年齡匹配及閱讀能力匹配三組兒童各22人。各被試組的平均年齡及各項測驗成績見表2。

經(jīng)檢驗發(fā)現(xiàn)：在年齡上, 發(fā)展性閱讀障礙組和生理年齡匹配組差異不顯著(t(42)=1.25,p〉 0.05),但顯著大于閱讀能力匹配組(t(42)=10.60,p〈0.001,d=3.27); 在音位刪除測驗上, 發(fā)展性閱讀障礙組的成績均顯著低于生理年齡匹配和閱讀能力匹配組(ts 〉 3.31,ps 〈 0.002,ds 〉 1.02); 在識字量、正字法、言語工作記憶、數(shù)字/字母/顏色快速命名、一分鐘讀詞和三分鐘閱讀測驗上, 發(fā)展性閱讀障礙組的表現(xiàn)顯著均差于生理年齡匹配組(ts 〉2.11,ps 〈 0.041,ds 〉 0.65), 且和閱讀能力匹配組無顯著差異(ts 〈 1.70,ps 〉 0.05); 在智力水平、音節(jié)判斷、聲母/韻母/聲調(diào)辨別等測驗上, 三組被試成績均無顯著差異(Fs 〈 2.56,ps 〉 0.05)。由此可知,本研究選取的發(fā)展性閱讀障礙兒童主要存在正字法意識缺陷、語音意識缺陷、言語工作記憶缺陷、快速命名缺陷和閱讀流暢性缺陷。

2.1.2 實驗設(shè)計

采用3(被試類型：發(fā)展性閱讀障礙組、生理年齡匹配組、閱讀能力匹配組) × 4(學(xué)習(xí)階段：1、2、3、4)的混合設(shè)計。被試類型為被試間變量, 學(xué)習(xí)階段為被試內(nèi)變量, 階段一包括語境1, 階段二包括語境2, 階段三包括語境3、4、5, 階段四包括語境6、7、8。

表2 各年齡組被試的平均年齡及各項測驗成績

2.1.3 實驗材料

基于SUBTLEX-CH語料庫(Cai & Brysbaert,2010), 選擇96個高頻漢字(頻率均大于100/百萬)作為構(gòu)成新詞的詞素。選取不參與正式實驗的15名三年級小學(xué)生對所選漢字進行注音和組詞。選擇注音和組詞均正確的80個漢字作為目標(biāo)字, 平均字頻為323/百萬, 平均筆畫數(shù)為8.6, 詞素位于詞首和詞尾的概率為50%。

將目標(biāo)字兩兩組合成40個假詞作為新詞。控制假詞“假”的程度(與真詞不具有相似性)：(1)所有假詞在《現(xiàn)代漢語詞典》中不存在; (2)呈現(xiàn)假詞的正確注音, 要求不參與正式實驗的15名大學(xué)生根據(jù)注音寫出對應(yīng)的詞, 結(jié)果選出30個寫不出詞的假詞, 作為本實驗的新詞。

通過8個句子, 將每個新詞描述成某個常見語義類別的新成員。共設(shè)有10個語義類別：建筑物、藥類、家具、文具、花類、動物、職業(yè)、水果、交通工具、衣服。每個語義類別包含3個假詞。選取不參與正式實驗的15名大學(xué)生對假詞和所屬語義類別的聯(lián)想程度進行四點等級評定(“1”代表非常難聯(lián)想到; “4”代表非常容易聯(lián)想到)。平均聯(lián)想值為1.04 (SD=0.07), 表明由假詞聯(lián)想到真詞的程度很低。

將目標(biāo)詞放在句子中間, 句子長度為13～14個漢字。分別選取不參與正式實驗的15名小學(xué)三年級學(xué)生對句子的通順性和難度進行五點等級評定,其中“1”表示句子非常不通順且非常難理解; “5”表示句子非常通順且非常容易理解。為了排除新詞對句子通順性和難度的影響, 借鑒Liang等人(2015,2017)的做法, 將每一個句子框架中的新詞替換為與新詞同語義類別的熟悉成員, 如“富麗端莊的環(huán)米的花瓣不易脫落”, 將“環(huán)米”替換“牡丹”, 然后進行評定。句子通順性的平均值為4.31 (SD=0.29);句子難度的平均值為4.47 (SD=0.35), 表明句子非常通順且容易理解。

在每個新詞創(chuàng)設(shè)的8個語境中, 隨機設(shè)置1～3個閱讀理解題目, 考察被試是否真正理解句子的含義。同時為每個新詞設(shè)置1個語義類別選擇題目,考察被試對新詞語義類別的掌握程度。選取30個新詞中的15個新詞作為實驗1的材料, 材料舉例見表3。

2.1.4 實驗儀器

采用加拿大SR Research公司Eyelink1000眼動儀, 采樣率為1000 Hz, 屏幕分辨率為1024×768像素, 刷新率為120 Hz。被試眼睛與屏幕之間的距離為65 cm。字體為宋體18號, 每個漢字大小為25×25像素, 水平視角為0.74°。

表3 實驗1材料舉例

2.1.5 施測程序

采用五點模式進行校準(zhǔn), 平均誤差小于0.5°。校準(zhǔn)成功后, 要求被試逐一閱讀包含新詞的8個語境, 并通過鼠標(biāo)按鍵完成閱讀理解題目和語義類別選擇題目。分2次學(xué)習(xí)15個新詞, 中間休息10分鐘。整個實驗大約持續(xù)50分鐘。

2.2 結(jié)果

三組被試的閱讀理解正確率無顯著差異(發(fā)展性閱讀障礙組為81%, 生理年齡匹配組為87%, 閱讀能力匹配組為85%),F(2, 63)=2.39,p〉 0.05, 表明三組被試都認(rèn)真閱讀句子。三組被試的語義類別選擇正確率沒有顯著差異(發(fā)展性閱讀障礙組為95%, 生理年齡匹配組為99%, 閱讀能力匹配組為96%),F(2, 63)=2.48,p〉 0.05, 表明三組被試都能正確掌握新詞的語義類別。根據(jù)如下標(biāo)準(zhǔn)刪除數(shù)據(jù)(梁菲菲等, 2017)：(1)注視點少于3個的句子(0.88%); (2)眼動數(shù)據(jù)追蹤丟失(0.05%); (3)3個標(biāo)準(zhǔn)差以外(0.4%)。共刪除總數(shù)據(jù)的1.33%。

將新詞作為興趣區(qū), 選取如下眼動指標(biāo)作為因變量(梁菲菲等, 2017; Bai et al., 2013; Blythe et al.,2012)：(1)首次注視時間(first fixation duration)：指首次通過興趣區(qū)的首個注視點的注視時間, 反映早期加工階段的特征; (2)凝視時間(gaze duration)：指從首次注視點開始到注視點首次離開當(dāng)前興趣區(qū)的持續(xù)時間總和, 反映詞匯通達早期階段的特征;(3)總注視時間(total fixation duration)：指興趣區(qū)內(nèi)所有注視點的持續(xù)時間總和, 反映該興趣區(qū)內(nèi)后期加工的特點(閆國利, 熊建萍, 臧傳麗, 余莉莉, 崔磊, 白學(xué)軍, 2013)。

2.2.1 眼動分析結(jié)果

三組被試在不同學(xué)習(xí)階段的眼動數(shù)據(jù)結(jié)果見表4和圖1所示。

表4 無空格條件下三組被試在不同學(xué)習(xí)階段的眼動數(shù)據(jù)

(1)學(xué)習(xí)階段。在首次注視時間、凝視時間和總注視時間上的主效應(yīng)均顯著(Fs 〉 20.89,ps 〈 0.001,〉 0.25)。進一步檢驗發(fā)現(xiàn), 相鄰兩個學(xué)習(xí)階段之間的差異均顯著(ts 〉 2.40,ps 〈 0.023,ds 〉 0.64)。表明隨著學(xué)習(xí)階段的遞增, 被試在新詞上的注視時間呈逐漸下降趨勢。

(2)組別。在首次注視時間上的主效應(yīng)被試分析不顯著, 項目分析顯著(F1(2, 63)=0.76,p1〉 0.05;F2(2, 58)=11.52,p2〈 0.001,=0.28), 在凝視時間和總注視時間上的主效應(yīng)均顯著(Fs 〉 3.61,ps 〈0.033,〉 0.10)。由于組別和學(xué)習(xí)階段的交互作用在三個指標(biāo)上達到顯著, 本研究將主要分析二者的交互作用。

(3)學(xué)習(xí)階段和組別的交互作用。在首次注視時間上的被試分析不顯著, 項目分析顯著(F1(6, 189) =1.22,p1〉 0.05;F2(6, 174)=2.36,p2=0.032,=0.08), 在凝視時間和總注視時間上均顯著(Fs 〉4.17,ps 〈 0.001,〉 0.12)。簡單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn), 三組被試在四個學(xué)習(xí)階段上的差異均顯著(Fs 〉 3.72,ps 〈 0.014,〉 0.06)。

進一步考察三組被試在不同學(xué)習(xí)階段的變化趨勢(如圖1所示), 結(jié)果發(fā)現(xiàn)：發(fā)展性閱讀障礙組在首次注視時間和凝視時間上, 均在從第二到第三學(xué)習(xí)階段表現(xiàn)出明顯下降(ts 〉 2.39,ps 〈 0.026,ds 〉0.93), 其余相鄰學(xué)習(xí)階段之間均無顯著差異(ts 〈1.31,ps 〉 0.05)。生理年齡匹配組, 從第一到第二和第三到第四學(xué)習(xí)階段, 在首次注視時間上被試分析不顯著, 項目分析顯著(ts 〈 1.80,ps 〉 0.05;ts 〉2.01,ps 〈 0.054,ds 〉 0.75), 在凝視時間上表現(xiàn)顯著下降(ts 〉 4.07,ps 〈 0.001,ds 〉 1.61); 從第二到第三學(xué)習(xí)階段, 在首次注視時間和凝視時間上的下降均不顯著(ts 〈 1.51,ps 〉 0.05)。閱讀能力匹配組,從第一到第二和第三到第四學(xué)習(xí)階段, 在首次注視時間和凝視時間上的下降均顯著(ts 〉 2.38,ps 〈0.024,ds 〉 0.89); 從第二到第三學(xué)習(xí)階段, 在首次注視時間上的下降不顯著(t1(21)=0.89,p1〉 0.05;t2(29)=0.97,p2〉 0.05), 但在凝視時間上表現(xiàn)出明顯下降(t1(21)=3.04,p1=0.006,d=1.33;t2(29) =2.92,p2=0.007,d=1.08)。

在總注視時間上, 三組被試從第一到第四學(xué)習(xí)階段均表現(xiàn)出不斷地下降(ts 〉 2.09,ps 〈 0.046,ds 〉0.78), 即表現(xiàn)出學(xué)習(xí)上時間的節(jié)省, 具體見圖2所示。

從第一到第二學(xué)習(xí)階段, 發(fā)展性閱讀障礙組的節(jié)省時間均短于生理年齡匹配和閱讀能力匹配組(ts 〉 2.77,ps 〈 0.009,ds 〉 0.86); 從第二到第三學(xué)習(xí)階段, 發(fā)展性閱讀障礙組的節(jié)省時間長于生理年齡匹配組, 僅被試分析顯著, 項目分析不顯著(t1(42) =2.18,p1=0.035,d=0.67;t2(29)=1.76,p2〉 0.05); 從第三到第四學(xué)習(xí)階段, 閱讀能力匹配組的節(jié)省時間長于發(fā)展性閱讀障礙組和生理年齡匹配組(ts 〉2.78,ps 〈 0.008,ds 〉 0.86)。不同組別在其余相鄰學(xué)習(xí)階段的節(jié)省時間均無顯著差異(ts 〈 1.76,ps 〉 0.05)。

2.2.2 各項行為測驗與眼動指標(biāo)之間的相關(guān)分析

各項行為測驗與眼動指標(biāo)之間的相關(guān)分析結(jié)果見表5。

表5 各項行為測驗與眼動指標(biāo)之間的相關(guān)分析

結(jié)果發(fā)現(xiàn), 閱讀流暢性測驗成績(包括一分鐘讀詞和三分鐘閱讀)和兒童在新詞上的凝視時間呈顯著負(fù)相關(guān), |rs|〉 0.25,ps 〈 0.044, 即閱讀流暢性測驗成績越高, 凝視時間越短。數(shù)字、字母快速命名反應(yīng)時與總注視時間呈顯著正相關(guān), |rs|〉 0.27,ps〈 0.029, 即數(shù)字和字母快速命名反應(yīng)時越短, 總注視時間越短。其余各項個體測驗與各項眼動指標(biāo)均無顯著相關(guān), |rs|〈 0.23。

2.3 討論

實驗1結(jié)果發(fā)現(xiàn), 發(fā)展性閱讀障礙兒童在閱讀中新詞習(xí)得的眼動模式與正常兒童不同, 具體表現(xiàn)為：(1)在新詞習(xí)得的早期加工階段, 發(fā)展性閱讀障礙兒童在首次注視時間和凝視時間上的下降晚于生理年齡匹配和閱讀能力匹配組; (2)在晚期加工階段, 發(fā)展性閱讀障礙組在總注視時間上的下降雖然沒有晚于生理年齡匹配和閱讀能力匹配組, 但其在前兩個學(xué)習(xí)階段上的節(jié)省時間顯著短于匹配組兒童。由于該研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)發(fā)展性閱讀障礙兒童在新詞習(xí)得時的眼動模式變化與生理年齡匹配組兒童和年齡較小的閱讀能力匹配組兒童均不相同, 表明發(fā)展性閱讀障礙兒童在自然閱讀中的新詞習(xí)得不是相對滯后的發(fā)展模式, 而是表現(xiàn)出特殊的變異發(fā)展模式。

結(jié)合漢語閱讀中新詞習(xí)得的首要認(rèn)知加工階段, 即“是否觸發(fā)學(xué)習(xí)新詞”的前提是將新詞從由連續(xù)漢字組成的語境中成功切分出來, 且漢語詞切分和詞識別是一個自上而下和自下而上的交互加工過程(Li et al., 2009)。新詞加工類似于極端低頻詞,讀者在頭腦中缺乏相應(yīng)的詞匯表征, 不能有效進行自上而下加工, 因此更加依賴于自下而上的加工(Blythe et al., 2012; Liang et al., 2015, 2017)。已有研究發(fā)現(xiàn), 提供低水平的視覺詞切分線索(如詞間空格), 在視覺上幫助讀者成功進行新詞切分, 可以顯著促進漢語讀者在自然閱讀中的新詞習(xí)得, 這種促進作用在閱讀水平較低的兒童群體中尤為明顯。這是由于兒童的各項語言認(rèn)知加工技能相對較低, 他們不能像成人一樣有效利用高水平詞匯內(nèi)部線索(如詞頻、詞素位置概率等語言學(xué)線索, 見Liang et al., 2015, 2017)進行新詞識別與切分, 因此更加依賴于視覺詞切分線索。相比于正常兒童, 發(fā)展性閱讀障礙兒童的各項語言認(rèn)知加工技能更低, 他們在新詞切分和識別中, 是否更依賴于視覺詞切分線索？即詞間空格的插入是否會促進發(fā)展性閱讀障礙兒童的新詞習(xí)得？實驗2將對該問題進行探討。

3 實驗2：詞間空格在發(fā)展性閱讀障礙兒童新詞習(xí)得中的作用

已有研究發(fā)現(xiàn), 視覺詞切分線索在拼音文字閱讀中起重要作用, 不僅促進詞匯識別, 還可以有效引導(dǎo)眼動(Paterson & Jordan, 2010; Perea et al., 2009;Rayner et al., 1998); 在漢語和泰語等非空格語言中,詞間空格也在一定程度上(尤其是對低水平讀者而言)促進了讀者的詞匯識別(Shen et al., 2012;Winskel et al., 2009)。本研究通過比較三組兒童在詞間空格和正常無空格文本中學(xué)習(xí)新詞時的眼動特征, 探討詞間空格在發(fā)展性閱讀障礙兒童新詞習(xí)得中的作用。

3.1 研究方法

3.1.1 被試

由于實驗1中的18名被試(包括8名發(fā)展性閱讀障礙兒童、5名閱讀能力匹配兒童、5名生理年齡匹配兒童)由于家長及學(xué)校原因, 不愿參加隨后的實驗。為了保證被試的數(shù)量, 根據(jù)篩選標(biāo)準(zhǔn)又增加了12名被試(包括6名發(fā)展性閱讀障礙兒童、3名閱讀能力匹配兒童、3名生理年齡匹配兒童)。實驗2發(fā)展性閱讀障礙、生理年齡匹配和閱讀能力匹配組各20人, 共計60人。

3.1.2 實驗設(shè)計

采用3(被試類型：發(fā)展性閱讀障礙組、生理年齡匹配組、閱讀能力匹配組) × 2(文本呈現(xiàn)方式：正常無空格、詞間空格)的混合設(shè)計, 被試類型為被試間變量, 文本呈現(xiàn)方式為被試內(nèi)變量。

3.1.3 實驗材料

將實驗1中編制的30個新詞以及語境作為實驗材料。包含15個新詞的句子在正常無空格條件下呈現(xiàn), 另外包含15個新詞的句子在詞間空格條件下呈現(xiàn)?？崭駰l件下句子切分方法如下：基于《現(xiàn)代漢語詞典》和SUBTLEX-CH-WF語料庫(Cai et al.,2010), 將詞典或語料庫中存在的詞作為一個詞單元, 在相鄰兩個詞單元之間加入空格。選取15名不參與正式實驗的大學(xué)生對詞切分的合理性進行評定, 一致率為96.3% (SD=0.03)。

3.1.4 實驗儀器及施測程序

同實驗1。要求被試閱讀正?？崭駰l件和詞間空格條件的句子。被試每次學(xué)習(xí)7到8個新詞, 分四次完成30個新詞的學(xué)習(xí)。整個實驗大約持續(xù)100分鐘。

3.2 結(jié)果

三組被試的閱讀理解正確率無顯著差異(發(fā)展性閱讀障礙組為82%, 生理年齡匹配組為88%, 閱讀能力匹配組為86%),F(2, 57)=2.16,p〉 0.05, 表明三組被試都認(rèn)真閱讀句子。三組被試的語義類別選擇正確率無顯著差異(發(fā)展性閱讀障礙組為96%,生理年齡匹配組為99%, 閱讀能力匹配組為96%),F(2, 57)=1.66,p〉 0.05, 表明三組被試都能正確掌握新詞的語義類別。刪除數(shù)據(jù)標(biāo)準(zhǔn)同實驗1 (梁菲菲等, 2017), 共刪除數(shù)據(jù)占總數(shù)據(jù)的1.74%。因變量指標(biāo)同實驗1。

表6 三組被試在不同文本呈現(xiàn)方式下的眼動數(shù)據(jù)

三組被試在不同文本呈現(xiàn)方式下的眼動數(shù)據(jù)結(jié)果見表6所示。

(1)文本呈現(xiàn)方式。在首次注視時間上的主效應(yīng)不顯著(F1(1, 57)=0.05,p1〉 0.05;F2(1, 29)=0.03,p2〉 0.05), 在凝視時間和總注視時間上的主效應(yīng)均顯著(Fs 〉 11.47,ps 〈 0.001,〉 0.17), 兒童在無空格條件下注視新詞的凝視時間和總注視時間顯著長于空格條件。

(2)組別。在首次注視時間上的主效應(yīng)被試分析不顯著, 項目分析顯著(F1(2, 57)=0.93,p1〉 0.05;F2(2, 58)=15.82,p2〈 0.001,=0.35); 在凝視時間和總注視時間上的主效應(yīng)均顯著(Fs 〉 3.89,ps 〈0.026,〉 0.12)。由于文本呈現(xiàn)方式和組別的交互作用在三個指標(biāo)上均顯著, 將主要關(guān)注二者的交互作用分析。

(3)組別和文本呈現(xiàn)方式的交互作用。在首次注視時間的被試分析邊緣顯著, 項目分析顯著(F1(2, 57) =3.09,p1=0.053,=0.10;F2(2, 58)=4.01,p2=0.023,= 0.12)。簡單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn), 僅發(fā)展性閱讀障礙組表現(xiàn)出空格促進效應(yīng), 無空格條件下的首次注視時間顯著長于空格條件(F1(1, 57)=4.62,p1= 0.036,= 0.07;F2(1, 29)=4.22,p2=0.049,= 0.13)。生理年齡匹配和閱讀能力匹配組兒童均未表現(xiàn)出空格促進作用(Fs 〈 2.48,ps 〉 0.05)。

二者的交互作用在凝視時間和總注視時間上均顯著(Fs 〉 3.20,ps 〈 0.048,〉 0.10)。簡單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)：在凝視時間上, 發(fā)展性閱讀障礙組表現(xiàn)出空格促進效應(yīng)(F1(1, 57)=14.89,p1〈 0.001,=0.21;F2(1, 29)=22.11,p2〈 0.001,=0.43), 閱讀能力匹配組和生理年齡匹配組均未出現(xiàn)空格促進效應(yīng)(Fs 〈 3.77,ps 〉 0.05); 在總注視時間上, 三組被試均表現(xiàn)出空格促進效應(yīng)(Fs 〉 6.13,ps 〈 0.019,〉 0.10), 且發(fā)展性閱讀障礙組和閱讀能力匹配組的空格促進效應(yīng)量無顯著差異(t1(38)=0.21,p1〉0.05;t2(29)=0.61,p2〉 0.05), 但均大于生理年齡匹配組(ts 〉 2.40,ps 〈 0.022,ds 〉 0.78)。

為了進一步考察詞間空格對發(fā)展性閱讀障礙兒童的新詞習(xí)得的貢獻, 將發(fā)展性閱讀障礙組空格條件和生理年齡匹配組無空格條件下的眼動數(shù)據(jù)進行比較。結(jié)果發(fā)現(xiàn), 兩組被試在首次注視時間和總注視時間上均沒有差異(ts 〈 1.95,ps 〉 0.05), 在凝視時間上被試分析不顯著, 項目分析顯著(t1(38) =1.38,p1〉 0.05;t2(29)=5.11,p2〈 0.001,d=1.90),表明詞間空格條件下, 發(fā)展性閱讀障礙兒童的新詞習(xí)得達到生理年齡匹配組閱讀無空格文本時的水平。

3.3 討論

與前人研究結(jié)果一致(梁菲菲等, 2017; Blythe et al., 2012), 實驗2結(jié)果發(fā)現(xiàn)詞間空格促進三組兒童的新詞習(xí)得, 且促進作用的大小和方式表現(xiàn)出組間差異：詞間空格對發(fā)展性閱讀障礙兒童的促進作用表現(xiàn)在新詞習(xí)得的整個加工階段; 對生理年齡匹配組和閱讀能力匹配組的促進作用僅表現(xiàn)在后期的語義整合階段, 且對生理年齡匹配組的促進作用小于閱讀能力匹配組。表明詞間空格對發(fā)展性閱讀障礙兒童的促進作用最大, 閱讀能力匹配組次之,生理年齡匹配組最小。該研究結(jié)果表明, 發(fā)展性閱讀障礙兒童在閱讀中習(xí)得新詞的過程中, 對低水平視覺切分線索的依賴性較強。

4 總討論

通過兩個實驗, 探討發(fā)展性閱讀障礙和匹配組兒童新詞習(xí)得眼動模式的差異, 以及促進新詞習(xí)得的有效途徑。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：(1)發(fā)展性閱讀障礙兒童的新詞習(xí)得眼動模式不同于正常兒童, 且主要體現(xiàn)在新詞習(xí)得的早期加工階段; (2)詞間空格促進了三組兒童的新詞習(xí)得, 但對發(fā)展性閱讀障礙兒童的促進作用更大?；诎l(fā)展性閱讀障礙兒童的加工缺陷以及詞匯習(xí)得的認(rèn)知過程, 對上述結(jié)果做如下討論。

4.1 發(fā)展性閱讀障礙兒童的新詞習(xí)得

從自然閱讀中學(xué)習(xí)新詞是適齡兒童詞匯量增長的重要途徑(Nagy & Scott, 2000)。本研究結(jié)果發(fā)現(xiàn), 發(fā)展性閱讀障礙在新詞習(xí)得過程中眼動模式的變化特點不同于生理年齡匹配組和閱讀能力匹配組, 即隨著新詞學(xué)習(xí)次數(shù)的增多, 發(fā)展性閱讀障礙兒童在新詞上的注視時間呈連續(xù)下降模式, 而正常兒童(包括閱讀能力匹配組和生理年齡匹配組)在新詞上的注視時間則呈階梯式下降模式, 即在第二次注視新詞時, 總注視時間下降幅度特別大, 在隨后的學(xué)習(xí)過程中, 下降幅度變小。該結(jié)果為發(fā)展性閱讀障礙兒童新詞習(xí)得的變異發(fā)展模式提供了新證據(jù), 即他們新詞習(xí)得時的眼動注視模式與年齡較小的閱讀能力匹配組和同年齡的生理年齡匹配組兒童均不相似。由此可知, 發(fā)展性閱讀障礙兒童的新詞習(xí)得眼動模式異常不是由于閱讀能力的發(fā)育遲滯, 而是自身的病理性缺陷所導(dǎo)致的。

在將個體測驗成績與反映新詞習(xí)得認(rèn)知加工過程的眼動指標(biāo)進行相關(guān)分析時, 只有字符型快速命名(包括字母和數(shù)字快速命名, 見Jones, Branigan,Hatzidaki, & Obregón, 2010; N?rhi et al., 2005)及閱讀流暢性測驗與新詞的注視時間呈顯著相關(guān)。該結(jié)果為快速命名、及閱讀流暢性測驗與閱讀之間的關(guān)系提供了新的證據(jù), 即這兩個測驗不僅可以用于測量與評估個體在閱讀中的詞匯識別效率(Norton &Wolf, 2012), 還可以在一定程度上評估兒童在自然閱讀中的新詞習(xí)得。

在閱讀中學(xué)習(xí)新詞時, 讀者需要將注意資源集中在詞匯內(nèi)部、語境及長時記憶中尋找有效線索對新詞進行識別(Fukkink, 2005)。一方面由于讀者頭腦中缺乏新詞自上而下的詞匯表征, 另一方面又由于本研究所采用的新詞均為不透明詞, 即讀者無法根據(jù)兩個詞素的語義信息推斷整詞的含義, 因此讀者只能在語境中尋找有效線索對新詞的含義進行推斷(Blythe et al., 2012; Liang et al., 2015, 2017)。然而, 本研究的發(fā)展性閱讀障礙兒童在形-音轉(zhuǎn)換的自動化加工及反映多種低水平認(rèn)知加工的閱讀流暢性上存在缺陷, 這意味著, 他們必須將更多的注意資源集中在新詞的低水平加工, 包括新詞的正字法、語音、語素加工及在形-音之間建立聯(lián)結(jié), 而用于在語境中尋找有效線索的認(rèn)知資源就大大減少, 進一步影響新詞的語義推斷與整合。其次, 本研究篩選出的發(fā)展性閱讀障礙兒童存在語音意識缺陷和正字法意識缺陷, 這也會阻礙對新詞的正字法和語音信息的加工。綜上所述, 由于分配給新詞的認(rèn)知資源較少且難以有效獲取新詞的低水平信息, 導(dǎo)致發(fā)展性閱讀障礙兒童新詞習(xí)得眼動模式不同于正常兒童, 使其新詞習(xí)得較為緩慢。

需要說明的是, 自然閱讀中的新詞習(xí)得是一項是極其復(fù)雜的認(rèn)知活動, 同時受學(xué)習(xí)者自身因素(如語言水平、詞匯量、情緒狀態(tài))和閱讀因素(如閱讀任務(wù)、閱讀目的)的影響(Pulido, 2004)。因此, 導(dǎo)致發(fā)展性閱讀障礙兒童的新詞習(xí)得緩慢的原因可能存在多種, 后續(xù)研究應(yīng)聚焦于“自然閱讀中的新詞習(xí)得模型”中的某一或某幾個加工階段, 采用更具有針對性的實驗設(shè)計, 為發(fā)展性閱讀障礙兒童新詞習(xí)得的認(rèn)知機制提供更多實驗證據(jù)。

4.2 發(fā)展性閱讀障礙兒童新詞習(xí)得的空格促進效應(yīng)

已有研究發(fā)現(xiàn), 詞間空格作為一種視覺詞切分線索, 將連續(xù)的詞從視覺上凸顯出來, 在一定程度上能促進漢語讀者的閱讀, 研究者將這種現(xiàn)象稱為空格促進效應(yīng)(梁菲菲, 2013)。該效應(yīng)不僅發(fā)生在漢語閱讀的詞匯識別中, 還發(fā)生在詞匯習(xí)得情境中,且其大小受讀者閱讀技能高低的調(diào)節(jié)(Blythe et al.,2012)。這是由于, 閱讀技能高的讀者(如成人), 除了利用低水平視覺信息外, 還可以充分利用詞匯本身所提供的高水平語言信息進行詞切分, 如詞素熟悉性(梁菲菲, 王永勝, 張慢慢, 閆國利, 白學(xué)軍,2016)、詞素位置概率等(Liang et al., 2017); 閱讀技能低的讀者(如兒童), 由于他們對各項語言線索的利用能力還在發(fā)展過程中(Reichle et al., 2013), 因此更加依賴低水平視覺線索進行詞切分。本研究結(jié)果發(fā)現(xiàn), 相比于生理年齡匹配組兒童(五年級小學(xué)生), 詞間空格的促進作用在閱讀能力匹配組兒童(三年級小學(xué)生)中表現(xiàn)更明顯, 進一步證實詞間空格在詞匯習(xí)得中的促進作用隨著兒童年齡的增長及閱讀水平的提高而逐步減少。

本研究還發(fā)現(xiàn), 詞間空格對發(fā)展性閱讀障礙兒童的促進作用明顯大于正常兒童, 即詞間空格同時促進他們新詞習(xí)得的早期和晚期加工階段, 而匹配組兒童只在晚期階段表現(xiàn)出空格促進效應(yīng)。表明空格促進效應(yīng)不僅受讀者閱讀水平高低的影響, 也與讀者是否存在“發(fā)展性閱讀障礙”有關(guān)。詞間空格促進發(fā)展性閱讀障礙兒童詞匯習(xí)得的方式存在如下兩種可能性。

第一, 詞間空格減緩了視覺擁擠效應(yīng)。已有研究發(fā)現(xiàn), 發(fā)展性閱讀障礙兒童的視覺擁擠效應(yīng)大于正常兒童, 即他們在加工目標(biāo)刺激時,更容易受到相鄰刺激的干擾(Zorzi et al., 2012)。在拼音文字中,通過增大字符間距(即字母與字母之間的距離)緩解了發(fā)展性閱讀障礙兒童的視覺擁擠效應(yīng), 可以有效提高其閱讀速度(Perea, Panadero, Moret-Tatay, &Gómez, 2012); 在漢語研究中也發(fā)現(xiàn), 增大干擾漢字和目標(biāo)漢字之間的距離在一定程度上緩解了發(fā)展性閱讀障礙兒童的視覺擁擠效應(yīng), 促進對目標(biāo)漢字的識別(郭志英, 2016)。由于漢語文本的特殊性,同時存在字間距和詞間距。與單個漢字相比, 在漢語閱讀中詞更具有心理現(xiàn)實性(Bai, Yan, Liversedge,Zang, & Rayner, 2008; Shen et al., 2012)。因此, 相比于增大字間距, 增大詞與詞之間的視覺間距在漢語閱讀中可能更有效。本研究在句子閱讀層面上證實, 詞間空格通過有效地緩解相鄰詞單元之間的擁擠, 促進發(fā)展性閱讀障礙兒童的新詞習(xí)得。

第二, 詞間空格幫助發(fā)展性閱讀障礙兒童成功進行詞切分。漢語文本沒有明顯的視覺詞邊界信息,自然閱讀中進行新詞習(xí)得的首要環(huán)節(jié)是詞切分(白學(xué)軍等, 2014; Liang et al., 2017)。在漢語文本中插入詞間空格, 一方面從視覺層面上可以加強新詞的兩個詞素在形、音、義上的聯(lián)結(jié), 另一方面有助于讀者在整詞水平上快速建立新詞的詞匯表征。這有效地彌補了發(fā)展性閱讀障礙兒童由于字詞識別缺陷導(dǎo)致在詞匯切分和識別上的加工能力不足, 幫助他們準(zhǔn)確、快速地完成詞切分過程, 促進新詞習(xí)得。

本研究結(jié)果還發(fā)現(xiàn), 在漢語文本中插入詞間空格, 發(fā)展性閱讀障礙兒童的新詞習(xí)得基本達到正常兒童水平。在自然閱讀中詞匯習(xí)得直接影響兒童詞匯量的高低, 而詞匯量能有效預(yù)測兒童的閱讀能力高低(周雪蓮, 程亞華, 李宜遜, 韓春翔, 李虹,2016)。因此, 本研究結(jié)果為提高發(fā)展性閱讀障礙兒童新詞習(xí)得提供切實可行的干預(yù)途徑。

5 結(jié)論

在本研究條件下得出如下結(jié)論：(1)與正常兒童相比, 發(fā)展性閱讀障礙兒童的新詞習(xí)得較為緩慢,主要表現(xiàn)為新詞習(xí)得早期加工的延遲和晚期加工效率的低下, 這可能是由他們在形-音轉(zhuǎn)換的自動化加工及反映多種低水平認(rèn)知加工的閱讀流暢性上存在缺陷, 導(dǎo)致新詞習(xí)得的閱讀模式呈變異發(fā)展。(2)詞間空格作為視覺詞切分信息, 幫助發(fā)展性閱讀障礙兒童成功進行詞切分, 可能在一定程度上緩解文本的擁擠效應(yīng), 促進新詞習(xí)得。