潘孫亞

引言

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》提出，英語學(xué)習(xí)的目的不僅僅是對(duì)語言知識(shí)和技能的習(xí)得，更重要的是培養(yǎng)學(xué)生的英語學(xué)科核心素養(yǎng)，主要由語言能力、學(xué)習(xí)能力、思維品質(zhì)和文化意識(shí)構(gòu)成。對(duì)比新舊課標(biāo)可以發(fā)現(xiàn)，新課標(biāo)新增了思維品質(zhì)的維度，主要指思維的邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等特點(diǎn)，“要求學(xué)生能辨析語言和文化中的各種現(xiàn)象，分類概括信息，建構(gòu)新概念，分析、推斷信息的邏輯關(guān)系，正確評(píng)判各種思想觀點(diǎn)，創(chuàng)造性地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，具備用英語進(jìn)行多元思維的意識(shí)和創(chuàng)新思維能力”（教育部2018）。

一、在高中英語教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生高階思維的必要性

語言是思維的外殼，思維是語言的內(nèi)核。在新一輪課改的引領(lǐng)下，衡量高中英語課堂教學(xué)質(zhì)量的一項(xiàng)重要指標(biāo)就是培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，其中包含了高階思維能力的養(yǎng)成。美國心理學(xué)家布盧姆（Blooms 1956）認(rèn)為，“高階思維是一種超越簡單的記憶和信息檢索，是一種以高層次認(rèn)知水平為主的綜合能力”。學(xué)界普遍以布盧姆關(guān)于學(xué)習(xí)需要掌握的六個(gè)類目來劃分低階和高階思維能力，即識(shí)記（Remembering）、理解（Understanding）、應(yīng)用（Applying）、分析（Analyzing）、評(píng)價(jià)（Evaluating）、創(chuàng)造（Creating）。其中，高階思維的核心要素可概括為分析、綜合、判斷、推理和評(píng)價(jià)能力。

結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)，英語教學(xué)中的高階思維能力是指英語情境中發(fā)生的較高認(rèn)知層次上的心智活動(dòng)或語言創(chuàng)生能力，主要由邏輯性思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維構(gòu)成。高中英語教學(xué)不應(yīng)只停留于識(shí)記、理解、應(yīng)用等低階思維（Low-order thinking）的培養(yǎng)上，更應(yīng)關(guān)注學(xué)生的分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等高階思維（High-order thinking）的提升。以低階思維為基礎(chǔ)，促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展，是新課程改革的重要方向，更是思維品質(zhì)這一核心素養(yǎng)的形成和實(shí)現(xiàn)學(xué)科育人價(jià)值的重要手段。

二、高中英語閱讀教學(xué)存在的問題

思維和語言相互作用的過程也是閱讀活動(dòng)展開的過程。閱讀是學(xué)生語言輸入的主要形式之一，閱讀課更是課堂教學(xué)的主要模式。閱讀課作為高中英語教學(xué)中最重要的課型，自然而然成為培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力、發(fā)展學(xué)生思維品質(zhì)的理想平臺(tái)。因此，閱讀教學(xué)應(yīng)擔(dān)負(fù)起打開學(xué)生思維、培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的重任。然而，現(xiàn)階段高中英語閱讀教學(xué)仍然存在過分重視低階思維而忽視高階思維的現(xiàn)象，常見教師淺教，學(xué)生淺讀、淺學(xué)等問題。

淺教，是指以閱讀課之名單純教授詞匯和語法知識(shí)，過度講解文章表層含義。淺讀，是指學(xué)生對(duì)語篇的碎片化閱讀，在Pre-reading、Skimming、Scanning 等過程中，通過選擇題、填空題、是非題等形式粗略了解語篇，并未對(duì)其進(jìn)行深度解讀。淺學(xué)，即字面閱讀或者淺表閱讀，實(shí)則是缺乏對(duì)整體語篇基于高階思維訓(xùn)練的深度學(xué)習(xí)。

三、基于高階思維培養(yǎng)的高中英語閱讀教學(xué)實(shí)踐

高中英語閱讀教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的最佳途徑，是發(fā)展學(xué)生高階思維的理想平臺(tái)。高階思維中的邏輯性思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維并非孤立存在，它們之間相輔相成，互為支撐，共同構(gòu)成了學(xué)習(xí)者的綜合思維能力。其中，“邏輯思維在語言的理解和分析中發(fā)揮著關(guān)鍵作用；批判性思維是評(píng)判語言意義所必需的思維技能；創(chuàng)造性思維是綜合運(yùn)用語言過程中的創(chuàng)造性表達(dá)”。（陽成2018）下面，筆者基于以思維為引領(lǐng)的新課改教學(xué)理念，以人教版高中《英語》必修1 Unit 3 Travel Journal 教學(xué)為例，探究指向高階思維能力培養(yǎng)的閱讀課教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)。

（一）教學(xué)內(nèi)容

人教版高中《英語》必修1 Unit 3 Travel Journal講述了主人公王坤以旅行日志的形式詳細(xì)記錄了一段沿湄公河（國內(nèi)稱“瀾滄江”）自上而下的騎自行車旅行的經(jīng)歷。通過學(xué)習(xí)課文，學(xué)生不僅可以學(xué)到與旅行相關(guān)的語言知識(shí)和表達(dá)技能，還能激發(fā)對(duì)旅行的興趣，強(qiáng)化對(duì)祖國大好河山的熱愛之情，并通過旅行了解世界各地的文化，培養(yǎng)跨文化意識(shí)。

Reading 部分的題目是Journey Down the Mekong，是旅行日志的第一部分，即Part 1.The Dream and the Plan。全文段落分明，條例清晰，從姐弟兩人夢(mèng)想的逐漸形成到對(duì)旅行相關(guān)事宜的不同看法，再到通過在圖書館查閱資料了解湄公河沿途地形的相關(guān)信息。文章不僅描述了河流的特點(diǎn)及流向，介紹了相關(guān)的地理知識(shí)，還基于對(duì)待本次旅行不同的觀點(diǎn)態(tài)度反映了姐弟兩人不同的性格特點(diǎn)，值得師生共同推敲與分析。

（二）教學(xué)目標(biāo)

基于以上分析，遵循高階思維的路徑，筆者制訂了以下教學(xué)目標(biāo)：

1.學(xué)生通過沉浸式閱讀，能夠理解并歸納出主人公夢(mèng)想形成的過程，提升邏輯思維能力；

2.學(xué)生能夠明晰主人公王坤和姐姐王薇對(duì)待旅行事宜的觀點(diǎn)和態(tài)度，并在教師問題鏈的幫助下推斷出人物不同的性格特點(diǎn)，發(fā)展批判性思維能力；

3. 借助文中對(duì)湄公河流經(jīng)區(qū)域地理風(fēng)光的描述，引導(dǎo)學(xué)生了解相關(guān)地理知識(shí)，開闊視野，并啟發(fā)學(xué)生關(guān)注沿途國家的文化信息，增強(qiáng)跨文化交際意識(shí)；

4.通過文本學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)生對(duì)旅行的興趣，鼓勵(lì)他們利用所學(xué)知識(shí)策劃一次畢業(yè)旅行，開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力。

（三）設(shè)計(jì)思路

文本、問題、活動(dòng)是閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的三大要素。本堂課以“旅行夢(mèng)想—計(jì)劃準(zhǔn)備”為閱讀主線，采用“話題導(dǎo)入—理解文本—賞析文本—輸出表達(dá)”的教學(xué)模式，以學(xué)生為主體，以文本和教學(xué)活動(dòng)為載體，將思維訓(xùn)練貫穿整個(gè)閱讀課堂。

（四）教學(xué)過程和活動(dòng)設(shè)計(jì)

1.導(dǎo)入活動(dòng)（Lead-in），開啟學(xué)生思維的閘門

活動(dòng)1：教師通過播放一則時(shí)長為1 分53 秒的BBC 英語原版微視頻，向?qū)W生簡單介紹世界第七大河——湄公河的基本信息（Q1&Q2），并結(jié)合課文插圖，激活學(xué)生相關(guān)的地理背景知識(shí)（Q3）。

Q1：What do you know about the Mekong River？

Q2：Where does it begin and which sea does it flow into?

Q3：What countries does the river flow through?

【設(shè)計(jì)說明】導(dǎo)入環(huán)節(jié)旨在“熱身”，激活學(xué)生已有的背景知識(shí)，幫助其建立新、舊知識(shí)之間的聯(lián)系，從而更好地獲取理解文本主題所需要的背景信息。通過觀看生動(dòng)的BBC 英語原版微視頻，迅速激發(fā)學(xué)生對(duì)湄公河的興趣。插圖是教材的第二語言，利用插圖激活思維，不僅能夠增強(qiáng)學(xué)生思維的靈活性，而且可以加深學(xué)生對(duì)文本的理解。二者結(jié)合，在順利敲開思維之門的同時(shí)，也鍛煉了學(xué)生的聽力水平，培養(yǎng)了學(xué)生的想象力和邏輯思維能力。

2.分析語 篇（Reading&Understanding），利用思維導(dǎo)圖發(fā)展學(xué)生的邏輯思維能力

讀中活動(dòng)即語篇分析，是閱讀課最主要的部分。本文為旅行日志的第一部分，三個(gè)段落大意明確，段落關(guān)系層層遞進(jìn)，從夢(mèng)想的形成到姐弟兩對(duì)本次旅行的不同看法，再到出發(fā)前去圖書館了解相關(guān)資料，自此旅行準(zhǔn)備工作就緒。筆者設(shè)計(jì)下列活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本解讀，旨在訓(xùn)練學(xué)生各項(xiàng)邏輯思維能力，提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

活動(dòng)1：要求學(xué)生進(jìn)行沉浸式閱讀，從而對(duì)文章形成整體的、連貫的初步印象；之后，要求學(xué)生歸納出每段大意（Q1），并以思維導(dǎo)圖（見圖1）的形式理清文章結(jié)構(gòu)與作者思路。

Q1：What is the main idea of each paragraph?

圖1

活動(dòng)2：通過設(shè)疑（Q2&Q3）、填表格（見圖2）等形式引導(dǎo)學(xué)生梳理關(guān)鍵信息，并將supportingdetails等內(nèi)容呈現(xiàn)出來。

Q2：What is the dream?

Q3：How does Wang Wei come closer to her dream?

圖2

活動(dòng)3：設(shè)計(jì)同伴（同桌之間）討論活動(dòng)（Q4& Q5），引導(dǎo)學(xué)生分析、歸納王薇和王坤兩人對(duì)待這次沿湄公河騎行旅行計(jì)劃的不同態(tài)度（見圖3），提高學(xué)生的分析、推理、概括等邏輯思維能力。

Q4：What are the difficulties told by Wang Kun

Q5：What are Wang Wei’s attitudes to that?How do you know?

圖3

活動(dòng)4：設(shè)計(jì)看圖填詞的活動(dòng)。高中生對(duì)于河流這一概念已具備一定的相關(guān)地理知識(shí)背景。據(jù)此，筆者首先設(shè)疑（Q6），繼而追問（Q7），引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注湄公河流經(jīng)區(qū)域的地貌特點(diǎn)，并通過看圖填詞的形式（見圖4）激活其相關(guān)詞匯記憶，使其形成對(duì)文本更全面的理解和把握，并達(dá)到整合跨學(xué)科知識(shí)體系的目的。

Q6：What is the trend of the flow of a river?

Q7：Where does the Mekong start and end?

圖4

【設(shè)計(jì)說明】思維導(dǎo)圖（Mind-map）即心智圖，是發(fā)散性思維的有效表達(dá)工具，便于學(xué)生理清文章架構(gòu)，深層解讀文本，培養(yǎng)高階思維能力。活動(dòng)1，通過思維導(dǎo)圖的形式幫助學(xué)生理清文本的結(jié)構(gòu)與要點(diǎn)，提升學(xué)生分析及抽象概括能力；活動(dòng)2，學(xué)生快速、有效地將捕捉到的相關(guān)文本信息按時(shí)間順序整理，從而得出夢(mèng)想形成的過程，有效地訓(xùn)練了提取信息的綜合思維能力；活動(dòng)3，通過連續(xù)設(shè)問引導(dǎo)學(xué)生對(duì)姐弟兩人對(duì)待旅行事宜的不同態(tài)度進(jìn)行分析、比較和概括，有助于提升學(xué)生的分析、比較、概括等邏輯思維能力；活動(dòng)4，思維品質(zhì)培養(yǎng)的著力點(diǎn)是推理、聯(lián)想與判斷，通過聯(lián)系高中生已有的地理知識(shí)背景，啟發(fā)學(xué)生思考，利用圖文并茂的填詞活動(dòng)帶領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)略湄公河沿岸變化多端的地理風(fēng)貌。

3.深層解讀（Analyzing），設(shè)計(jì)問題鏈，發(fā)展學(xué)生的批判性思維能力

真正讀懂文章，除了了解文章表層信息之外，關(guān)鍵是理解文章深層含義，如作者的情感態(tài)度、人物的性格分析、語言的鑒賞等。在高中英語閱讀教學(xué)中，教師在帶領(lǐng)學(xué)生賞析語言的同時(shí)要提醒其關(guān)注其言外之意、隱含之意；通過對(duì)語言的分析與透視，引導(dǎo)學(xué)生挖掘文字表面折射出的作者的情感、態(tài)度、價(jià)值觀。

筆者設(shè)計(jì)以下問題鏈（Q1～Q6），旨在激起學(xué)生思維的碰撞，提升學(xué)生的思維深度，培養(yǎng)其批判性思維能力。

Q1：What does the sentence “the proper way is always her way”mean?

Q2：What is Wang Kun’s attitude towards Wang Wei’s“proper way”?How do you know?

Q3：Why did Wang Kun keep asking her sister so many questions about the travel plan?

Q4：What character of Wang Wei can you infer between the lines?What are your clues?

Q5：What character of Wang Kun can you infer from the passage?How do you know?

Q6：How did they make their travel plan more proper?

【設(shè)計(jì)說明】批判性思維能力的培養(yǎng)源于對(duì)文章深層含義的挖掘與思考，以及對(duì)人物性格的探究，而不是對(duì)表層信息的捕捉與記憶。有效設(shè)疑恰恰是高階思維能力培養(yǎng)的重要形式。因此，筆者巧妙地設(shè)計(jì)了一系列階梯式的問題鏈，將學(xué)生的思維層層推進(jìn)，帶領(lǐng)學(xué)生解析字里行間隱藏的含義。Q1 和Q2 啟發(fā)學(xué)生關(guān)注“proper way”一詞，通過對(duì)“盡善盡美的方式總是她的方式”的詮釋，引領(lǐng)學(xué)生首先關(guān)注王薇對(duì)待旅行計(jì)劃的粗放態(tài)度，以及王坤對(duì)此并不認(rèn)同的看法。Q3～Q5 是一系列“beyond the lines”的問題，需要學(xué)生通過想象、推理、換位思考等方法分析人物性格。這些是完全開放的問題，沒有固定的答案，考查學(xué)生對(duì)文本的思考與分析，需要學(xué)生能有理有據(jù)地自圓其說。Q6很自然地引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注下一段落作者的寫作意圖，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)前后銜接、巧設(shè)鋪墊的寫作技巧。

筆者通過相互關(guān)聯(lián)的問題鏈，層層遞進(jìn)，抽絲剝繭，循序漸進(jìn)地提升學(xué)生的思維深度。這一環(huán)節(jié)的問題為學(xué)生巧妙地搭建了“腳手架”，有助于培養(yǎng)學(xué)生的分析、評(píng)判能力和辯證思維，對(duì)提升其批判性思維能力具有促進(jìn)作用。

4.創(chuàng)設(shè)情境任務(wù)，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新性思維能力

在對(duì)文本進(jìn)行了多角度、多層次的解讀之后，在讀后環(huán)節(jié)，筆者延續(xù)文本話題，設(shè)計(jì)了小組討論活動(dòng)：假設(shè)你所在的小組要策劃一次高中畢業(yè)旅行，你想去哪里？請(qǐng)小組合作討論，設(shè)計(jì)一條旅行線路，并派代表對(duì)本小組的旅行線路作出具體說明。

【設(shè)計(jì)說明】創(chuàng)新思維能力培養(yǎng)重在想象和創(chuàng)造。學(xué)生重組已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，提出新的思維成果，將閱讀中獲得的知識(shí)或信息與自己的生活實(shí)際聯(lián)系起來，并形成新的觀點(diǎn)或方法，實(shí)現(xiàn)“知行合一”，這是培養(yǎng)創(chuàng)新思維能力、實(shí)現(xiàn)學(xué)科育人價(jià)值的方式體現(xiàn)。在小組查閱信息、討論路線的過程中，學(xué)生在發(fā)揮想象力的同時(shí)，不僅鍛煉了分析、評(píng)判、判斷、創(chuàng)新等深層綜合思維能力，還開拓了視野，培養(yǎng)了良好的文化素養(yǎng)。小組討論有利于學(xué)生思維的碰撞和新觀點(diǎn)的產(chǎn)生，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展思維的多樣性、敏捷性及包容度，最終使高階思維能力不斷得到延伸和拓展。對(duì)于口頭輸出的活動(dòng)任務(wù)，學(xué)生需要結(jié)合文本所學(xué)，用創(chuàng)生性的語言表達(dá)來完成線路說明任務(wù)，這有助于發(fā)展學(xué)生的英語思維能力和語言表達(dá)能力。

四、教學(xué)反思與總結(jié)

在本課例中，學(xué)生閱讀時(shí)間充足，閱讀體驗(yàn)豐富，師生之間互動(dòng)積極，并圍繞指向高階思維培養(yǎng)的四個(gè)目標(biāo)設(shè)計(jì)了層層遞進(jìn)的教學(xué)活動(dòng)，逐步落實(shí)了各個(gè)思維能力的培養(yǎng)目標(biāo)，完成了“文本＋”閱讀。縱觀整個(gè)教學(xué)過程，筆者認(rèn)為，在高中英語閱讀教學(xué)中，作為思維型課堂的設(shè)計(jì)者，教師應(yīng)堅(jiān)持以下原則：

（一）以“生”為本原則

黨的十九大報(bào)告提出，發(fā)展素質(zhì)教育必須以“學(xué)生”為中心，學(xué)生是一切教育活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)，也是落腳點(diǎn)。學(xué)生是課堂的主人，是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，作為課堂“引導(dǎo)者”的教師，需要積極研究學(xué)情，充分了解學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握情況。有效學(xué)習(xí)是以學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)感興趣為前提的。因此，導(dǎo)入環(huán)節(jié)要采取多種形式，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激活學(xué)生思維，引導(dǎo)學(xué)生積極參與。讀中與讀后環(huán)節(jié)，教師應(yīng)扮演好“牧羊犬”的角色，始終守護(hù)“羊群”這個(gè)主體，確保其有足夠的時(shí)間和空間“吃草”，并帶領(lǐng)“羊群”前往一個(gè)又一個(gè)有“新鮮牧草”的地方。以“高階思維培養(yǎng)”為目標(biāo)的教學(xué)活動(dòng)要環(huán)環(huán)相扣，促使作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生在教師的引領(lǐng)下能夠體驗(yàn)思維訓(xùn)練，從理解到綜合、從分析到評(píng)判再到創(chuàng)新，逐步從低階思維向高階思維過渡。

（二）圖示化原則

借助思維導(dǎo)圖、插圖及各類圖表解析文本內(nèi)容是培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的重要手段。將文本信息轉(zhuǎn)換為圖示的過程，不僅能加深學(xué)生對(duì)主題的理解，而且有助于提升學(xué)生關(guān)注文本意義層次、選擇信息、判斷主次等能力。因此，圖示化地展現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的過程也是有效訓(xùn)練學(xué)生發(fā)散、聯(lián)想、邏輯等思維能力的過程。另外，在新課標(biāo)背景下的核心素養(yǎng)中，語言能力新增了“看”的技能，由此可見，對(duì)于可視化信息的理解力已成為英語學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)容之一。

（三）問題驅(qū)動(dòng)性原則

思維是從問題開始的。打造思維型課堂需要教師在設(shè)計(jì)教學(xué)問題時(shí)體現(xiàn)層次性，具體表現(xiàn)為梯度性、邏輯性與深度。由表及里地解讀文本，由淺入深地提升學(xué)生的認(rèn)知水平，有助于提高學(xué)生的課堂參與度，最終提升學(xué)生的各項(xiàng)思維能力。開放型問題的設(shè)計(jì)有利于學(xué)生思維的碰撞，產(chǎn)生思維的火花，同時(shí)在同伴交流、師生交流中發(fā)展思維的寬度和廣度。一系列相互關(guān)聯(lián)、層層推進(jìn)的問題鏈能夠?qū)W(xué)生的思維一步步引向深入，帶領(lǐng)其體驗(yàn)思維的“爬坡”。當(dāng)然，這要求教師備課時(shí)反復(fù)研讀文本，領(lǐng)會(huì)作者的情感態(tài)度，并引導(dǎo)學(xué)生帶著問題積極思考，主動(dòng)探究。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)給予學(xué)生足夠的思考時(shí)間，適時(shí)鼓勵(lì)，啟發(fā)其深度思考，培養(yǎng)其思維能力。

（四）聚焦性原則

在高中英語閱讀教學(xué)中，教師在充分研究學(xué)情和教材的基礎(chǔ)上，應(yīng)將教學(xué)活動(dòng)的重點(diǎn)聚焦于解決學(xué)生的困惑。當(dāng)學(xué)生遇到困惑、混淆或懷疑時(shí)，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生打開思維，層層推進(jìn)，利用高階思維培養(yǎng)手段，攻克教學(xué)重點(diǎn)和認(rèn)知難點(diǎn)，真正將思維訓(xùn)練落到實(shí)處。例如，在本課例中，各個(gè)教學(xué)活動(dòng)環(huán)環(huán)相扣，其中需要批判性思維介入的人物態(tài)度、性格分析是文本閱讀的重點(diǎn)及難點(diǎn)。在一系列問題鏈的引導(dǎo)下，筆者通過設(shè)疑、比較、分析等手段，帶領(lǐng)學(xué)生成功挖掘出姐弟二人的性格特點(diǎn)，體驗(yàn)了作者的情感態(tài)度和價(jià)值觀。當(dāng)然，教師不能一味地憑借經(jīng)驗(yàn)應(yīng)對(duì)教學(xué)重難點(diǎn)。在教學(xué)過程中，教師在設(shè)計(jì)提問、對(duì)話、討論、個(gè)人展示等環(huán)節(jié)時(shí)，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生充分暴露知識(shí)盲點(diǎn)，以便全方位了解學(xué)生的基本情況，從而更準(zhǔn)確地聚焦高階思維訓(xùn)練的難點(diǎn)，幫助學(xué)生解決問題。

結(jié)語

綜上所述，核心素養(yǎng)視域下的閱讀課堂不應(yīng)是低階思維的“滿堂灌”，而應(yīng)是提倡打造指向高階思維培養(yǎng)的思維型課堂。在高中英語閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)遵循以“生”為本的原則，以學(xué)生為主體，以文本為載體，制訂基于發(fā)展學(xué)生高階思維的教學(xué)目標(biāo)，優(yōu)化課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，將思維訓(xùn)練切實(shí)、有效地融入讀前、讀中、讀后的各個(gè)教學(xué)活動(dòng)中，引導(dǎo)學(xué)生深入理解文本，發(fā)展高階思維，最終提升學(xué)生的綜合語言運(yùn)用能力。此外，教師作為閱讀課堂的策劃者，必須不斷完善自身素質(zhì)，準(zhǔn)確把握教學(xué)內(nèi)容，探索落實(shí)思維品質(zhì)培養(yǎng)的具體教法，將知識(shí)的傳授與思維能力的培養(yǎng)有機(jī)結(jié)合起來，使學(xué)生獲得最終的提升和進(jìn)步。