■福建省泉州市第二中心小學(xué) 吳榕妹

宋朝教育家張載說(shuō)過(guò)：“在可疑而不疑者不曾學(xué)，學(xué)則須疑?！薄耙伞笔菍W(xué)習(xí)的開(kāi)端，在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，教師可以根據(jù)課文內(nèi)容設(shè)疑，并通過(guò)課堂提問(wèn)的形式，讓學(xué)生在不斷生疑、質(zhì)疑、釋疑的過(guò)程中，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣與提高學(xué)習(xí)效果。下面結(jié)合本人教學(xué)實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)，淺談在小學(xué)語(yǔ)文課堂中如何有效設(shè)疑，以提升課堂教學(xué)質(zhì)量。

一、啟發(fā)學(xué)生發(fā)揮思維想象的能力

想象力比知識(shí)更重要，因?yàn)橹R(shí)是機(jī)械的、有限的，而想象力是一種能力，是知識(shí)進(jìn)化的必然。在教學(xué)中，可以運(yùn)用提問(wèn)的方法引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)想象的翅膀，提高學(xué)生對(duì)文字的感受力。學(xué)生如果能根據(jù)作品描寫(xiě)的內(nèi)容，展開(kāi)對(duì)文中場(chǎng)景、情節(jié)、人物的想象，就能得到身臨其境的感受，能加深對(duì)作品的理解、感悟。因而教師在提問(wèn)時(shí)要抓住文中的聯(lián)想線索，讓學(xué)生欣賞、品悟作品的同時(shí)逐步展開(kāi)想象。

《炮手》一文介紹的是一名一百多年前法國(guó)軍隊(duì)的普通炮手，因?yàn)樽鎳?guó)的利益親手把被侵略者占據(jù)的家園炸毀的故事。文章用對(duì)話以及抓住人物的神態(tài)描寫(xiě)形象揭示了主人人物“炮手”復(fù)雜的內(nèi)心世界，贊揚(yáng)了炮手舍家衛(wèi)國(guó)的奉獻(xiàn)精神。教學(xué)中我設(shè)計(jì)了激發(fā)學(xué)生展開(kāi)合理想象的問(wèn)題，帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)炮手的心靈深處。如我在分析《炮手》一文后提出這樣的問(wèn)題：“如果入侵者不駐扎農(nóng)舍附近？或炮手沒(méi)有參加這場(chǎng)戰(zhàn)斗，可能還有什么結(jié)局？”學(xué)生聽(tīng)后浮想連翩，有的說(shuō)農(nóng)舍不會(huì)被炸，有的說(shuō)，入侵者駐扎在其他的農(nóng)舍也要被炸掉，有的說(shuō)如果炮手沒(méi)參加這場(chǎng)戰(zhàn)斗，但是當(dāng)他知道炸掉自己的農(nóng)舍對(duì)于這場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)的意義之大時(shí)也一定會(huì)積極配合。他們聯(lián)想的積極性得到了充分的發(fā)揮，我又趁機(jī)提出了另外兩個(gè)問(wèn)題：“接受任務(wù)時(shí)炮手為什么在寒風(fēng)中滾下大粒汗珠？”“瞄準(zhǔn)目標(biāo)開(kāi)了一炮后，炮手為什么流下兩行熱淚？”課文本身并沒(méi)有答案，我引導(dǎo)學(xué)生抓住炮手神態(tài)和動(dòng)作的變化，讓學(xué)生分兩個(gè)層次去理解課文，引起了學(xué)生的熱烈爭(zhēng)議。經(jīng)點(diǎn)撥后，學(xué)生體會(huì)到了炮手緊張、痛苦、復(fù)雜的心理變化，因?yàn)檫@一炸，自己的農(nóng)舍沒(méi)有了，但是侵略者被消滅了，祖國(guó)的利益保住了，從而感受到炮手行為的偉大。

為了激發(fā)學(xué)生的想象力，我通過(guò)語(yǔ)文課文中所蘊(yùn)含的畫(huà)面感，引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動(dòng)已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，積極發(fā)揮想象去營(yíng)造與感受。學(xué)生也只有通過(guò)想象感受到文中的畫(huà)面感，也才能夠更好地理解作者的情感。比如在《暮江吟》教學(xué)中，在引導(dǎo)學(xué)生理解了什么是“殘陽(yáng)”，以及詩(shī)中“輔”的含義后，為了激發(fā)學(xué)生的想象，我提出以下問(wèn)題讓學(xué)生想象：“殘陽(yáng)”的形狀和顏色是怎樣的？為什么會(huì)有這種現(xiàn)象？詩(shī)人在詩(shī)中傾注了什么樣的思想感情？它是怎樣表達(dá)的？通過(guò)提問(wèn)一步步引導(dǎo)學(xué)生對(duì)作者描繪的景象進(jìn)行想象，逐步“看”到落日余暉斜照江面，江面上被照到的一半浮光耀金，照不到的一半綠如碧玉，紅碧交輝的鮮明色彩感，把語(yǔ)言文字轉(zhuǎn)化成畫(huà)面，從而充分體會(huì)到詩(shī)人熱愛(ài)自然、熱愛(ài)祖國(guó)河山的思想感情。

想象力是創(chuàng)新能力的一部分，因此在教學(xué)中一定要讓學(xué)生學(xué)會(huì)獨(dú)立思考、敢于思考，還要勇于創(chuàng)新。如果學(xué)生沒(méi)有想象力，他們的思維是個(gè)固定模式，得出的答案就會(huì)千篇一律，因此語(yǔ)文教學(xué)中要重視對(duì)學(xué)生創(chuàng)造力的培養(yǎng)。

二、拓展學(xué)生想象的思維空間

教師的課內(nèi)提問(wèn)，是讓學(xué)生在掌握知識(shí)的同時(shí)提高和訓(xùn)練思維能力，所以執(zhí)教者應(yīng)注意問(wèn)題的深度和提問(wèn)的角度，能通過(guò)不同的維度啟發(fā)學(xué)生，便于學(xué)生思考解決同樣問(wèn)題的各種解答方法，不但拓寬了學(xué)生的思維空間，而且又培養(yǎng)了他們發(fā)散思維的能力。有效的提問(wèn)是啟發(fā)學(xué)習(xí)興趣、激發(fā)學(xué)生積極思維的重要手段。教師在課上如能運(yùn)用合適的提問(wèn)，引導(dǎo)不同程度的學(xué)生到“積極思維”的“國(guó)度”中，能讓學(xué)生在課堂教學(xué)中享受到思考的樂(lè)趣，教學(xué)也會(huì)達(dá)到事半功倍的效果。

為了能激發(fā)學(xué)生開(kāi)動(dòng)腦筋進(jìn)行積極思考，我常以“假如你是……”的形式進(jìn)行問(wèn)題設(shè)計(jì)。事實(shí)表明，這樣做旨在讓學(xué)生進(jìn)行換位思考，不僅利于學(xué)生積極調(diào)動(dòng)已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)水平，而且更能喚起學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的“代入感”，這樣的提問(wèn)學(xué)生往往是“愛(ài)答、會(huì)答、能答”，課堂學(xué)習(xí)氣氛與學(xué)習(xí)效果自然在學(xué)生的積極參與中得到很大的提升。如《我的老師》中贊美了蔡老師的美好心靈，表達(dá)了作者對(duì)教師熱愛(ài)、感激的情懷，我便向?qū)W生提問(wèn)：“為什么要把蔡老師寫(xiě)信援助了‘我’這件事詳寫(xiě)呢？假如你是蔡老師，對(duì)受了委屈的小魏巍在信中可能說(shuō)些什么話呢？”話音未落，課堂上像炸了鍋，你一言我一語(yǔ)，學(xué)生的興趣被激起了，開(kāi)始以一個(gè)孩子的身份去體會(huì)“我”為什么對(duì)此終生難忘，自然而然地說(shuō)出為什么這件事要詳寫(xiě)的道理。同樣在教《放棄射門(mén)》一課，講到福勒在完全有把握把球踢進(jìn)對(duì)方球門(mén)的一剎那放棄射門(mén)，我設(shè)計(jì)討論的問(wèn)題是：“假如你是福勒，這時(shí)你會(huì)怎樣做？”在課堂上學(xué)生大膽地發(fā)言，既激活了思維又激活了文本，學(xué)生進(jìn)行多維度多角度的品讀，深切地感受到福勒為了避免對(duì)方守門(mén)員受傷，果斷有意識(shí)地放棄了射門(mén)，折射出高尚的人性美，超越于一切利益之上的。一旦學(xué)生茅塞頓開(kāi)，他們的思路豁然開(kāi)朗，不僅獲得了知識(shí)，而且得到了一種成功的享受。

引導(dǎo)學(xué)生參與課堂教學(xué)的全過(guò)程，教師要改變教學(xué)模式，教學(xué)的過(guò)程盡可能地“放得開(kāi)”，在問(wèn)題引入時(shí)，要引導(dǎo)學(xué)生起疑進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的探究欲望，引導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解答問(wèn)題，放手讓學(xué)生主動(dòng)議論、交流，讓學(xué)生大膽地去想、去思考、去質(zhì)疑。一篇文章由一條主線貫穿全文，這條線起到連結(jié)文章、材料縫綴的重要作用，是文章的頂梁柱，也是通向文章中心的大門(mén)。教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)中，不論是以“放”為主的自讀還是以“扶”為主的講讀，都應(yīng)該抓住這條主線，設(shè)計(jì)系統(tǒng)問(wèn)題，方便挖掘文章的思想內(nèi)涵。

如在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)《諾曼底遇難記》一文時(shí)，我按照預(yù)習(xí)要求讓學(xué)生閱讀課文掌握全文的結(jié)構(gòu)情節(jié)，可是教學(xué)時(shí)發(fā)現(xiàn)課文內(nèi)容太多，因此學(xué)生閱讀的興趣不大。我及時(shí)改變策略提問(wèn)學(xué)生：“哪個(gè)同學(xué)可以在短時(shí)間內(nèi)給文章擬定幾個(gè)精彩的小標(biāo)題？”學(xué)生積極性很高，開(kāi)始認(rèn)真地思考，成功引起學(xué)生的注意后，我提示學(xué)生，“小說(shuō)中的主要人物有哪些人……小標(biāo)題用主要人物的活動(dòng)作為線索是否好一些呢？”經(jīng)過(guò)循循善誘，有的同學(xué)只用“遇險(xiǎn)——逃險(xiǎn)——戰(zhàn)險(xiǎn)”六個(gè)字就高度地概括出小說(shuō)的情節(jié)，還說(shuō)出了自己獨(dú)特的見(jiàn)解，思維的敏捷，概括的簡(jiǎn)練，讓人贊賞。課堂氣氛很活躍，學(xué)生暢所欲言，有的說(shuō)，“用六個(gè)字高度概括情節(jié)---簡(jiǎn)練。但這六個(gè)字好像用在哪兒都行，不能突出船長(zhǎng)精神?！比缓笏衷趧倲M定的小標(biāo)題各加兩字，寫(xiě)為“船長(zhǎng)駕船——旅客逃險(xiǎn)——船長(zhǎng)戰(zhàn)險(xiǎn)”。說(shuō)完，其他學(xué)生紛紛鼓掌稱贊。又如我在教學(xué)《遲到》一文中，揭示課題初讀課文后，我和學(xué)生一起圍繞著課文主要內(nèi)容進(jìn)行質(zhì)疑，讓學(xué)生明白“嚴(yán)”和“愛(ài)”是貫穿全文的線索。于是我再引導(dǎo)學(xué)生大膽提出問(wèn)題：“嚴(yán)”在文中一共出現(xiàn)了幾次？“愛(ài)”在文中的布局謀篇中到底起著什么樣的作用？學(xué)生們各抒己見(jiàn)，積極地參與討論。然后我再順勢(shì)利導(dǎo)，告訴學(xué)生這篇文章選自林海音的《城南舊事》，讓學(xué)生在比較中提出問(wèn)題，并結(jié)合全文分析文中所蘊(yùn)涵的深刻含義，讓學(xué)生在質(zhì)疑中自己去解決問(wèn)題，明白父親的“嚴(yán)”是源與“愛(ài)”，小海音感受到父親既嚴(yán)厲又深沉的愛(ài)，表達(dá)了對(duì)父親的感激之情?？偠灾芫o扣文章線索的提問(wèn)，既活躍課堂氣氛，又有利于激發(fā)學(xué)生的思維。

三、結(jié)語(yǔ)

在小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)過(guò)程中，在師生的互動(dòng)中讓學(xué)生主動(dòng)提出問(wèn)題，并引導(dǎo)學(xué)生對(duì)問(wèn)題進(jìn)行積極探究，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中主動(dòng)提問(wèn)、相互交流，充分調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，提升學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力以及思維能力。巴爾扎克曾經(jīng)說(shuō)：“打開(kāi)一切科學(xué)的鑰匙都毫無(wú)疑義是問(wèn)號(hào)?！痹谛W(xué)語(yǔ)文教學(xué)中設(shè)疑則是引導(dǎo)學(xué)生走向知識(shí)殿堂的鑰匙。恰當(dāng)?shù)卦O(shè)疑可以引起學(xué)生的共鳴，激發(fā)學(xué)生的求知欲，讓學(xué)生不但愿意上小學(xué)語(yǔ)文課，更能帶著快樂(lè)的心情去學(xué)習(xí)。因此，每一個(gè)教師都應(yīng)掌握設(shè)疑的技巧，為課堂教學(xué)帶來(lái)更好的效果。