白樂(lè)桑

幾十年來(lái)，我經(jīng)常被問(wèn)及“為什么學(xué)習(xí)漢語(yǔ)？”而我找到的答案就是：“我學(xué)習(xí)漢語(yǔ)就是為了有一天，人們問(wèn)我，你為什么學(xué)習(xí)漢語(yǔ)。”

有的人追求相近、熟悉，傾向于走向熟路，也有人一直追求踏上陌生的、別人沒(méi)走過(guò)的陸地，向往發(fā)現(xiàn)疏遠(yuǎn)的境界、新的視野。西方漢學(xué)家和漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者當(dāng)中是否第二類的比例較高呢？我在這個(gè)問(wèn)題上給予肯定的回答。對(duì)第二類人來(lái)說(shuō)，沒(méi)有那種想要與旁人不同的挑戰(zhàn)心理，沒(méi)有想要看看不同世界的好奇心，那么從路邊擷取到的果實(shí)就不會(huì)太多，看到的景色也會(huì)稀松平常。

偶然中有必然，而必然中個(gè)人的內(nèi)在特征起決定性的作用。我出生在法國(guó)邊緣地區(qū)，即阿爾及利亞（當(dāng)時(shí)是法國(guó)殖民地），父親教過(guò)外語(yǔ)，酷愛音樂(lè)，業(yè)余時(shí)間組織樂(lè)隊(duì)演出并擔(dān)任指揮。從出生時(shí)起，我就生活在音樂(lè)和歌曲較為豐富的世界里，也許使我對(duì)聲音特別敏感，培養(yǎng)了較好的聽覺(jué)識(shí)別能力，后來(lái)接觸漢語(yǔ)四聲，從來(lái)沒(méi)有覺(jué)得難。另外，說(shuō)不定正好因?yàn)楸救耸欠▏?guó)“邊緣公民”（生在法國(guó)海外?。?，所以后來(lái)被邊緣語(yǔ)種及書院文化吸引住。

我學(xué)漢語(yǔ)的20世紀(jì)70年代初，在距離中國(guó)遙遠(yuǎn)的法國(guó)和歐洲，人們很難看到漢語(yǔ)能給一個(gè)人帶來(lái)任何就業(yè)機(jī)會(huì)，我選擇學(xué)漢語(yǔ)的道路的確看起來(lái)有些奇怪。其實(shí)，了解到中國(guó)好幾個(gè)世紀(jì)以來(lái)在法國(guó)的形象和本人的個(gè)人特征之后，就會(huì)覺(jué)得這是一個(gè)自然而然的選擇。中國(guó)是一個(gè)古國(guó)，中法都是古國(guó)，并且注重文字史料的記載和文化的傳承，法國(guó)人向來(lái)對(duì)古國(guó)抱有深深的敬意。我就讀的巴黎第八大學(xué)是法國(guó)“五月風(fēng)暴”之后建立的，如我后來(lái)留學(xué)的北京大學(xué)一樣，極富創(chuàng)新精神。當(dāng)時(shí)，該校要求學(xué)生修第二專業(yè)，我當(dāng)時(shí)已經(jīng)主修哲學(xué)，可是還沒(méi)認(rèn)識(shí)到好幾個(gè)世紀(jì)以來(lái)法國(guó)漢學(xué)歷史上同時(shí)對(duì)哲學(xué)和漢語(yǔ)感興趣的格外多?？焐隙昙?jí)時(shí)，起初選擇了西班牙語(yǔ)作為副專業(yè)，但是學(xué)了三個(gè)星期以后，覺(jué)得那種語(yǔ)言太普通也太簡(jiǎn)單。我想到了經(jīng)?？吹降脑撔Ｖ形南甸T上的幾個(gè)方塊字，于是，就想學(xué)中文。結(jié)果，很快就入迷了。我當(dāng)初能很快地成為中文迷、中國(guó)迷，起決定性作用的毫無(wú)疑問(wèn)是漢字。當(dāng)西方人踏上中國(guó)土地，最吸引他注意的東西，和中華烹飪一樣最具中國(guó)民族認(rèn)同性的東西以及讓西方人覺(jué)得中國(guó)神秘的根源都?xì)w結(jié)于漢字。自從開始接觸漢語(yǔ)，我意識(shí)到漢字除了作為書面語(yǔ)具交際功能以外，還有其他文字所沒(méi)有的功能。中國(guó)文字還有審美功能，最突出的表現(xiàn)在于書法，如果引用著名語(yǔ)言學(xué)家雅各布森關(guān)于言語(yǔ)功能的分類，就應(yīng)該說(shuō)中國(guó)文字是最具有“詩(shī)性功能”的文字。另外，像原始時(shí)期的文字一樣，漢字還保留著魔力功能，如“?！薄皦邸薄皣帧钡茸帧?/p>

我看到漢字，就被吸引了，有揮之不去的情懷，激發(fā)挑戰(zhàn)感。記得很清楚的是20世紀(jì)70年代初剛學(xué)過(guò)頭幾個(gè)漢字，我馬上就傳播給我周圍的朋友。這算是我最早開始“傳教”，開始推廣中文。那時(shí)，當(dāng)我從一份中文報(bào)紙上找到剛剛學(xué)到的幾個(gè)漢字時(shí)有多么興奮，當(dāng)時(shí)在巴黎錯(cuò)過(guò)了地鐵站是常有的事。在我法國(guó)的朋友圈里，我的綽號(hào)叫“中國(guó)人”……

1973年，讀完哲學(xué)和漢語(yǔ)快畢業(yè)的時(shí)候，終于迎來(lái)了我一生中最難忘的時(shí)刻，中國(guó)在“文革”后期恢復(fù)了中法文化交流。追求疏遠(yuǎn)的我，學(xué)了月球語(yǔ)言，即不能去的地方的語(yǔ)言的我——1973年11月19日23時(shí)，我作為三十個(gè)法國(guó)留學(xué)生的一員抵達(dá)北京，北京語(yǔ)言學(xué)院（北京語(yǔ)言大學(xué)前身）和北京大學(xué)先后成為我了解中國(guó)的直接窗口。

1975年，我結(jié)束在華留學(xué)生活，回到法國(guó)，就立即到中學(xué)和大學(xué)教中文，當(dāng)時(shí)，我25歲。1978年，參加全法師資會(huì)考并順利過(guò)關(guān)，成為專職中文教師，同時(shí)獲得博士學(xué)位。在此后的13年間，專注法國(guó)中等教育中的漢語(yǔ)教學(xué)工作，并在1984年參與創(chuàng)立法國(guó)漢語(yǔ)教師協(xié)會(huì)，出任該學(xué)會(huì)秘書長(zhǎng)，1987年出任該協(xié)會(huì)的會(huì)長(zhǎng)。隨后，就任巴黎第七大學(xué)中文系副教授，使我將漢語(yǔ)教學(xué)的重點(diǎn)轉(zhuǎn)到法國(guó)高等教育領(lǐng)域。1997年，獲得了第一個(gè)以漢語(yǔ)教學(xué)法為學(xué)術(shù)領(lǐng)域的博士生導(dǎo)師資格證書。隨后，1998年出任法國(guó)教育部兼職漢語(yǔ)總督學(xué)，2000年就任巴黎東方語(yǔ)言文化學(xué)院中文系教授，2006年出任法國(guó)教育部第一任專職漢語(yǔ)總督學(xué)。

我的學(xué)術(shù)生涯基本上與后來(lái)被稱為“字本位”教學(xué)路子分不開。南京大學(xué)2012屆的碩士研究生史憶莎在《試論白樂(lè)桑的法式字本位教學(xué)法》畢業(yè)論文中系統(tǒng)地分析了我的這種教學(xué)思路。這一教學(xué)路子是基于遵守漢語(yǔ)的內(nèi)在規(guī)律而產(chǎn)生，它的誕生與我1984—1985年在法國(guó)國(guó)家教育學(xué)研究院研發(fā)的SMIC（Seuil Minimum Indispensable de Caractères，“最低限的漢字門檻”）有著直接關(guān)系。1984年，法國(guó)國(guó)家教育學(xué)研究院成立了漢語(yǔ)教學(xué)小組，每周專門為此預(yù)留了兩個(gè)小時(shí)的研討時(shí)間。當(dāng)時(shí)，該研究院聘請(qǐng)兩名漢語(yǔ)教師成立了漢語(yǔ)教學(xué)研究小組，我為其中之一。我們認(rèn)為當(dāng)時(shí)漢語(yǔ)教學(xué)面臨的最大問(wèn)題是漢語(yǔ)高考筆試部分的閱讀理解詞匯無(wú)法確定哪些要給出法文翻譯、哪些不需要。本著以字帶詞和字詞兼顧的原則，我們按照字頻和字的構(gòu)詞能力制定了“400字最低限的漢字門檻”。法國(guó)高考中文考試如果短文中有超出這400字的，則要么給出法語(yǔ)翻譯，要么給出用這400字所做的注釋。由此，臺(tái)階式的進(jìn)度、“漢字門檻”路子，或后來(lái)被稱為法式字本位的教學(xué)法誕生了。隨后，我按照不同的漢語(yǔ)水平等級(jí)又制定了更高的“漢字門檻”（由法國(guó)教育部正式公布），也就是漢語(yǔ)第一外語(yǔ)的805字門檻，第二外語(yǔ)的505字門檻，第三外語(yǔ)的405字門檻，中文國(guó)際班的1555字門檻。

但是，“四百字最低限的漢字門檻”作為“第一個(gè)漢字門檻”具有劃時(shí)代的意義。我主編的《漢語(yǔ)語(yǔ)言文字啟蒙》（與張朋朋合作）就是以此為基礎(chǔ)的，1989年年底在巴黎出版的。可以說(shuō)，它是法式字本位的起點(diǎn)。我所說(shuō)的字本位其實(shí)是在漢語(yǔ)初級(jí)階段既在用詞也在用字兩方面分別遵守經(jīng)濟(jì)原則，也就是省力原則。我認(rèn)為如果從《千字文》說(shuō)起，南朝周興嗣的偉大之處在于，一本千字不重復(fù)的《千字文》意識(shí)到了漢語(yǔ)閱讀的關(guān)口，并找出了相關(guān)的學(xué)習(xí)策略。即使現(xiàn)代漢語(yǔ)和文言文有所不同，漢語(yǔ)第二語(yǔ)言教學(xué)的根本問(wèn)題在于語(yǔ)言教學(xué)單位有一個(gè)（詞）還是兩個(gè)（即字或語(yǔ)素和詞）而不只詞一個(gè)，換句話說(shuō)，是詞帶字還是字帶詞？識(shí)字要分散還是或多或少地集中？是經(jīng)濟(jì)原則只用在詞上還是也用在字上？漢語(yǔ)作為外語(yǔ)教學(xué)的根本選擇在于采用一元論還是二元論？

任何一個(gè)學(xué)科的教學(xué)論應(yīng)該以該學(xué)科的特性為起點(diǎn)。漢字是表意文字，漢語(yǔ)是語(yǔ)素突出的語(yǔ)言，以單個(gè)漢字為基礎(chǔ)，可以層層構(gòu)詞，這是《啟蒙》的基本線索?！秵⒚伞返膯?wèn)世掀起了漢語(yǔ)第二語(yǔ)言教學(xué)論最大的一場(chǎng)學(xué)術(shù)辯論。第一篇主題文章是1994年北京語(yǔ)言大學(xué)的劉社會(huì)教授在《世界漢語(yǔ)教學(xué)》第四期上發(fā)表的《評(píng)介〈漢語(yǔ)語(yǔ)言文字啟蒙〉》。劉社會(huì)提出《啟蒙》是采用“字本位”原則編寫的教材，具有針對(duì)性與實(shí)用性，并將“漢語(yǔ)教學(xué)與文化教學(xué)結(jié)合起來(lái)了”。之后，王若江教授分別于2000年在《世界漢語(yǔ)教學(xué)》第三期上發(fā)表了《由法國(guó)“字本位”漢語(yǔ)教材引發(fā)的思考》和2004年在《漢語(yǔ)學(xué)習(xí)》上發(fā)表了《對(duì)法國(guó)漢語(yǔ)教材的再認(rèn)識(shí)》。前者以《啟蒙》為研究對(duì)象，評(píng)述了出現(xiàn)在漢語(yǔ)教材里的不同本位，著重對(duì)比了《啟蒙》與其他漢語(yǔ)教材的字詞比例，再次強(qiáng)調(diào)了由字出發(fā)，在字的基礎(chǔ)上擴(kuò)詞的經(jīng)濟(jì)原則。王若江的研究結(jié)果表明，《基礎(chǔ)漢語(yǔ)課本》1、2冊(cè)含（外文出版社1980年版）詞534、漢字489，字詞比例1：1.09。《漢語(yǔ)初級(jí)口語(yǔ)》含（北京大學(xué)出版社，1997）詞732，漢字600，字詞比例1：1.22。與《等級(jí)大綱》以及國(guó)內(nèi)漢語(yǔ)教材相比較，法國(guó)白樂(lè)桑的“字本位”教材《漢語(yǔ)語(yǔ)言文字啟蒙》則有明顯差別：字400，詞1586個(gè)，字詞比例1：3.97。從以上比例數(shù)字可以看出，以“詞”為教學(xué)出發(fā)點(diǎn)，“字”則處于從屬的地位，漢字的利用率便很低，也就是說(shuō)為了詞的常用性，就不能太考慮學(xué)習(xí)漢字的數(shù)量問(wèn)題。相反，如果以“字”為教學(xué)起點(diǎn)，就會(huì)注重字的復(fù)現(xiàn)率和積極的構(gòu)詞能力，字詞比例自然比較高。

我在《世界漢語(yǔ)教學(xué)》1996年第四期發(fā)表的《漢語(yǔ)教材中的文、語(yǔ)領(lǐng)土之爭(zhēng)：是合并，還是自主，抑或分離？》一文中說(shuō)：“目前對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)面臨著危機(jī)……大部分教材沒(méi)有抓住漢語(yǔ)教學(xué)中最根本的問(wèn)題（即怎樣處理‘字這一語(yǔ)言教學(xué)單位）……確切地說(shuō)，無(wú)論在語(yǔ)言學(xué)和教學(xué)理論方面，還是在教材的編寫原則和課程設(shè)置方面，不承認(rèn)中國(guó)文字的特殊性以及不正確處理中國(guó)文字和語(yǔ)言所特有的關(guān)系，正是漢語(yǔ)教學(xué)危機(jī)的根源?！边@一番言論徹底引發(fā)了對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界的“字本位”與“詞本位”之爭(zhēng)。2009年和2013年，上海外國(guó)語(yǔ)大學(xué)以“字本位”為主題舉辦了兩次國(guó)際學(xué)術(shù)討論會(huì)，主要組織者是周上之教授和潘文國(guó)教授。有關(guān)這兩次會(huì)議的討論情況收錄在北京大學(xué)2012年出版的《世紀(jì)對(duì)話——漢語(yǔ)字本位與詞本位的多角度研究》。漢語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)著名專家陸儉明教授最近幾年發(fā)表了他關(guān)于字本位的觀點(diǎn)，比如，2011年他在《語(yǔ)言科學(xué)》第五期上發(fā)表了《我對(duì)“字本位”的基本觀點(diǎn)》一文，肯定了本人在漢語(yǔ)教育上的觀點(diǎn)。

首先，我特別強(qiáng)調(diào)漢語(yǔ)的開發(fā)性功能。

也許是因?yàn)閷W(xué)過(guò)哲學(xué)，我一直關(guān)注的不僅僅是漢語(yǔ)語(yǔ)言與教學(xué)，還關(guān)注諸如教育心理學(xué)、腦神經(jīng)科學(xué)等眾多學(xué)科。我認(rèn)為外語(yǔ)教學(xué)除了“交流”和“文化”兩大目標(biāo)之外，外語(yǔ)教學(xué)還應(yīng)有“開發(fā)性的功能”。正好因?yàn)闈h語(yǔ)是一門疏遠(yuǎn)語(yǔ)言，所以，可以利用漢語(yǔ)的疏遠(yuǎn)性來(lái)開發(fā)西方語(yǔ)言在西方人的大腦中所無(wú)法企及的東西。法國(guó)20世紀(jì)的教育家德拉加朗德里（Antoine de La Garanderie）在教育心理學(xué)方面的成果對(duì)我影響很大。他曾以精英學(xué)生為研究對(duì)象，分析他們成功的原因，得出的結(jié)論是這些精英學(xué)生都對(duì)他們的思維傾向有自覺(jué)的認(rèn)識(shí)，即“視覺(jué)傾向、聽覺(jué)傾向或運(yùn)動(dòng)覺(jué)傾向”。我由此得到的啟發(fā)是在對(duì)漢字的處理上，要綜合考慮這三種思維傾向。對(duì)于有視覺(jué)傾向的學(xué)生，漢字原形溯源能幫助他們記憶漢字。對(duì)于有聽覺(jué)傾向的學(xué)生，為漢字各部件命名，能幫助他們記憶漢字。對(duì)于有運(yùn)動(dòng)覺(jué)傾向的學(xué)生，演示漢字的筆畫筆順，以及筆畫的運(yùn)行方向，能幫助他們記憶漢字。

其次是腦神經(jīng)科學(xué)。美國(guó)著名神經(jīng)生理學(xué)家羅杰·斯佩里（Roger Sperry）提出了大腦左右半球的不同分工。左腦主要負(fù)責(zé)分析、推理、語(yǔ)言等。右腦則主要負(fù)責(zé)想象、圖片處理、音樂(lè)節(jié)奏等。當(dāng)時(shí)我讀過(guò)一篇文章，表明大部分科目都激發(fā)左腦，而右腦則有待進(jìn)一步地開發(fā)。當(dāng)我們學(xué)習(xí)西方語(yǔ)言時(shí)，由于其文字的高度“透明性”，因此主要是我們的左腦在處理所學(xué)信息。與此相反的是，當(dāng)西方人初學(xué)漢語(yǔ)時(shí)，由于要接觸富有視覺(jué)信息的“漢字”和與旋律相似的漢語(yǔ)聲調(diào)，因此在學(xué)習(xí)過(guò)程中必然會(huì)要調(diào)動(dòng)他們的右腦。另外，Stroop效應(yīng)在中國(guó)人身上體現(xiàn)得更為明顯。跟西方人比起來(lái)，在這一實(shí)驗(yàn)中，中國(guó)人的反應(yīng)似乎是最慢的。原因在于，西方人看到文字時(shí)先分析語(yǔ)音，通過(guò)分析語(yǔ)音來(lái)獲得語(yǔ)義，可以說(shuō)，語(yǔ)義的獲得是間接的。然而，中國(guó)人看到漢字時(shí)，將其作為一個(gè)整體圖像，瞬間直接獲得字義，就像是拍照一樣。因此，字義對(duì)于判斷顏色的干擾也就大大增強(qiáng)了。這也從反面證明了漢字強(qiáng)大的表意功能，語(yǔ)義是其核心。另一個(gè)是我本人自身的例子。很偶然的一次機(jī)會(huì)，我和我的一名中國(guó)學(xué)生同在電腦前共同校對(duì)一篇中文文章。我們使用的是拼音輸入法。當(dāng)輸入一個(gè)詞的拼音之后，中國(guó)學(xué)生很快就能鎖定目標(biāo)詞，而我的平均速度要比他慢一秒左右，而對(duì)這些詞的認(rèn)知程度，兩人應(yīng)該不相上下。我對(duì)這些詞的了解程度可能還更深。出現(xiàn)這種結(jié)果的原因在于，由于漢字的關(guān)系，中國(guó)人傾向于視覺(jué)記憶，其圖像處理能力強(qiáng)于西方人。這一系列的研究成果使得我理性地認(rèn)識(shí)到大腦在面對(duì)漢語(yǔ)時(shí)的運(yùn)行機(jī)制較為特殊，因此，我才會(huì)在1987年開始實(shí)施兒童智力啟蒙實(shí)驗(yàn)，并在此后的教學(xué)中強(qiáng)調(diào)聽覺(jué)上的“聽說(shuō)”與視覺(jué)上的“讀寫”分步走。

這一面向巴黎市中心的幼兒園高班和小學(xué)一年級(jí)小學(xué)生的教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究中文中最“疏遠(yuǎn)”的要素，即漢字和聲調(diào)。至于漢字，我經(jīng)過(guò)這一實(shí)驗(yàn)所得到的結(jié)論是教西方兒童漢字在“語(yǔ)”和“文”斷然分開的基礎(chǔ)上是可行的。在教兒童學(xué)會(huì)說(shuō)“你好”“再見”“謝謝”的同時(shí)，教他們會(huì)書寫“木、林、森、本、末”等字。至于聲調(diào)，我一直認(rèn)為對(duì)西方學(xué)生而言，困難的并非是漢字，而是四聲。對(duì)于四聲的習(xí)得我是持悲觀態(tài)度的。除了天賦異稟或者從小生活在音樂(lè)環(huán)境中，因而練就了很好的辨音能力之外，否則很難習(xí)得標(biāo)準(zhǔn)的四聲。鑒于此實(shí)驗(yàn)的受試對(duì)象年齡都很小，因此我做了以下兩個(gè)嘗試。

第一是在訓(xùn)練四聲時(shí)，將實(shí)質(zhì)性的、具體的、視黨性的參照物呈現(xiàn)在學(xué)生面前。因此，在課堂上，我選擇了以下四件物品：書（ˉ）、瓶（ˊ）、筆（ˇ）、報(bào)（ˋ）。它們都是常見物品，使用頻率高，且分別代表陰平、陽(yáng)平、上聲、去聲四個(gè)聲調(diào)。學(xué)生們?cè)谶M(jìn)行聲調(diào)辨別練習(xí)以及聲調(diào)發(fā)音練習(xí)的時(shí)候，這四件物品就成了相應(yīng)聲調(diào)的參照物。

第二是將四聲與四種不同的顏色對(duì)應(yīng)，讓學(xué)生產(chǎn)生通過(guò)聯(lián)想顏色而發(fā)出準(zhǔn)確的聲調(diào)。這一方法并不基于學(xué)界對(duì)四聲發(fā)聲規(guī)則的生理和心理研究，也沒(méi)有倚仗任何有關(guān)顏色的科學(xué)研究，而只是一種假說(shuō)，假定四聲與顏色有一定的對(duì)應(yīng)關(guān)系。通過(guò)調(diào)查問(wèn)卷的形式，我調(diào)查了大量學(xué)漢語(yǔ)的中學(xué)生和大學(xué)生，在統(tǒng)計(jì)了問(wèn)卷的結(jié)果之后，發(fā)現(xiàn)四聲在法國(guó)人心中果然有分別對(duì)應(yīng)的顏色。

陰平（ ? ）對(duì)應(yīng)藍(lán)色

陽(yáng)平（ ? ）對(duì)應(yīng)黃色

上聲（ ? ）對(duì)應(yīng)黑色

去聲（ ? ）對(duì)應(yīng)紅色

其次，我把精力投入到以字為起點(diǎn)的教材的編寫上面。

教材是教學(xué)論和教學(xué)法的集中體現(xiàn)。我所編的教材，字和語(yǔ)素本位的教學(xué)理念貫穿始終。而中國(guó)的漢語(yǔ)教材則是詞本位一統(tǒng)天下?！安蛔R(shí)廬山真面目，只緣身在此山中”。任何學(xué)科的教學(xué)論的本質(zhì)在于尊重該學(xué)科的特性和內(nèi)在規(guī)律。以下將分別介紹我主編的《漢語(yǔ)語(yǔ)言文字啟蒙》《說(shuō)文解詞》《通用漢語(yǔ)》《滾雪球?qū)W漢語(yǔ)》《漢字的表意王國(guó)》，通過(guò)這些教材，我們可以更清晰地看到法式字本位的特點(diǎn)。

《漢語(yǔ)語(yǔ)言文字啟蒙》

我的第一部漢語(yǔ)教材是1989年與張朋朋先生合作的《漢語(yǔ)語(yǔ)言文字啟蒙》第一冊(cè)。第二冊(cè)于1991年完成，由本人和張朋朋作為主編。第一冊(cè)后來(lái)被稱為“‘字教材”，因?yàn)檫@是一本典型的法式字本位教材，其封面正中間就印有一個(gè)顯眼的“字”。從1989年問(wèn)世到現(xiàn)在，第一冊(cè)的總銷售量已突破14萬(wàn)冊(cè)，這還不包括后來(lái)中國(guó)華語(yǔ)教學(xué)出版社出版的英文版。其核心觀點(diǎn)是承認(rèn)漢語(yǔ)教學(xué)中存在字和詞兩個(gè)教學(xué)單位，但優(yōu)先考慮字。首先是根據(jù)字頻和字的構(gòu)詞能力選字并在字的基礎(chǔ)之上層層構(gòu)詞，其次是強(qiáng)化漢字教學(xué)。

《啟蒙》的第一冊(cè)以1984年法國(guó)國(guó)家教育學(xué)研究院所確立的400字常用漢字表為基礎(chǔ)，在此之上構(gòu)詞1586個(gè)。中國(guó)學(xué)者王若江2000年在《世界漢語(yǔ)教學(xué)》第三期發(fā)表的《由法國(guó)“字本位”漢語(yǔ)教材引發(fā)的思考》一文中指出：在《啟蒙》一書中，“字和詞的比例是1：3.97，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其他漢語(yǔ)教材的字詞比例”。這也是我經(jīng)常強(qiáng)調(diào)的經(jīng)濟(jì)原則在漢語(yǔ)教學(xué)中的運(yùn)用。教材的開篇便介紹了漢字的筆畫和書寫規(guī)則，隨后附有兩個(gè)可以稱之為法式字本位的“本原表”。一是漢字偏旁表，共列舉了92個(gè)偏旁（第二版有所改動(dòng)，偏旁增至104個(gè)），并逐一加法語(yǔ)注釋。二是400字漢字表（第二版新增了“網(wǎng)”字）。教材共設(shè)四個(gè)單元，除第一單元作為第一個(gè)臺(tái)階單元只有兩課之外，其他三個(gè)單元，每單元六課。

《啟蒙》第二冊(cè)每課都有的“單句”和“會(huì)話”環(huán)節(jié)，也稱為“滾雪球”，其基本原則與第一冊(cè)的“滾雪球”是一樣的。不同點(diǎn)在于，第一冊(cè)的”滾雪球”是由字?jǐn)U詞再組句成章，而第二冊(cè)的“滾雪球”“單句”環(huán)節(jié)是用已學(xué)的字和詞來(lái)解釋新詞或給新詞造句，其中解釋新詞的情況占絕大多數(shù)。比如，第十課《走馬觀花》一共列舉了27個(gè)單句，其中有23個(gè)是這種情況。這一方法后來(lái)在《說(shuō)字解詞》一書中得到了集中體現(xiàn)?！皶?huì)話”環(huán)節(jié)主要是通過(guò)一問(wèn)一答式的對(duì)話來(lái)鍛煉交際能力。除此之外，該教材還有兩個(gè)突出的特點(diǎn)。一是注重知識(shí)的傳播。從課文內(nèi)容來(lái)看，它以古典題材為主，通過(guò)成語(yǔ)故事、哲學(xué)故事、古詩(shī)等來(lái)介紹中國(guó)文化，部分現(xiàn)代題材，如“以聽覺(jué)為主還是以視覺(jué)為主”“漢字”等也旨在向?qū)W習(xí)者介紹漢語(yǔ)漢字的特性。二是淡化語(yǔ)法。該教材沒(méi)有專門的語(yǔ)法講解環(huán)節(jié)，所有的語(yǔ)法點(diǎn)均在詞表二中列出，沒(méi)有解釋，只有例句。

選字通常是字本位的第一道工序，隨后便是在字的基礎(chǔ)之上組詞。我們可以發(fā)現(xiàn)，這兩冊(cè)教材生字表中的每個(gè)字的構(gòu)詞能力都很強(qiáng)，所構(gòu)詞也均為初級(jí)水平的詞匯。可以說(shuō)，字本位采取由字到詞的步驟，既顧及了漢字教學(xué)，同時(shí)又提高了詞匯教學(xué)的效率，從而使整個(gè)語(yǔ)言教學(xué)獲得高效。

《說(shuō)字解詞》

《說(shuō)字解詞》于2002年出版，我是主編的，副主編為南開大學(xué)崔建新教授，特約劉嘉陵老師為撰稿人。我們認(rèn)為：“這本書是一本邊緣書，既是教材，也是工具書;既是以直接教學(xué)法為原則的口語(yǔ)教材，也是借用詞典形式的工具書;既著眼于‘語(yǔ)，也離不開‘文?！?/p>

中國(guó)學(xué)者胡雙寶2002年在《漢字文化》第四期上發(fā)表了《識(shí)字與口語(yǔ)并重的漢語(yǔ)教材——評(píng)白樂(lè)桑主編的〈說(shuō)字解詞〉》。他認(rèn)為：《說(shuō)字解詞》之所以可以被看作是一本工具書，原因在于它“按照字頻選取了900個(gè)漢字，由此組成了7000個(gè)詞語(yǔ)”，并按照漢語(yǔ)拼音字母排列。它直接用漢語(yǔ)解釋漢語(yǔ)，體現(xiàn)的是直接教學(xué)法。

呂必松先生在為此書所作的序中提到：“在第二語(yǔ)言教學(xué)中，我們不贊成完全排斥學(xué)生的母語(yǔ)或媒介語(yǔ)，但是希望把學(xué)生的母語(yǔ)或媒介語(yǔ)的使用降到最低限度。不完全排斥母語(yǔ)或媒介語(yǔ)，是為了不影響學(xué)生對(duì)目的語(yǔ)的理解，盡可能少用母語(yǔ)或媒介語(yǔ)，是為了幫助學(xué)生盡快學(xué)會(huì)用目的語(yǔ)思維。盡可能少用母語(yǔ)或媒介語(yǔ)，就意味著要用目的語(yǔ)解釋目的語(yǔ)。通常感到棘手的是，不容易用學(xué)生學(xué)過(guò)的詞語(yǔ)解釋新的詞語(yǔ)。白樂(lè)桑主編的《說(shuō)字解詞》給我們提供了很好的范例。該書的目的是迅速提高學(xué)生的口頭表達(dá)能力，辦法是對(duì)同一個(gè)詞語(yǔ)分三種程度用漢語(yǔ)進(jìn)行解釋。”這三種程度分別是200字、400字和900字。

例如，城市（chéng shì）的解釋。

200字級(jí)——有很多人、很多家、很多車的大地方。

400字級(jí)——市民住的地方。這是一個(gè)地區(qū)，里面有很多從事工商、文化等工作的人口，有成片的高樓，又平又長(zhǎng)的馬路，一個(gè)連一個(gè)的商店，它常常是這一地帶很多方面的中心。

900字級(jí)——以工商業(yè)為主或政治、經(jīng)濟(jì)、文化的中心地區(qū)。區(qū)別于“鄉(xiāng)下”的地方。

這種對(duì)詞語(yǔ)的解釋不求全面和精確，但求實(shí)用。呂必松先生還認(rèn)為：“我們說(shuō)它實(shí)用，是指對(duì)同一個(gè)詞語(yǔ)分階段直接用漢語(yǔ)進(jìn)行解釋，不但可以加快培養(yǎng)學(xué)生用目的語(yǔ)思維的能力，而且可以有計(jì)劃地引導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)學(xué)過(guò)的詞語(yǔ)。通過(guò)分階段復(fù)習(xí)，學(xué)生掌握的詞語(yǔ)會(huì)像滾雪球那樣越積越多。采用這種方法，還可以激發(fā)學(xué)生的成就感和自信心?！?/p>

外語(yǔ)學(xué)習(xí)是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程。《說(shuō)字解詞》分程度解釋詞語(yǔ)的方法，既能達(dá)到“溫故”的目的，又有利于學(xué)習(xí)者“知新”。它有助于迅速提高學(xué)生的口頭表達(dá)能力。因此，筆者主張的字本位雖然重視字，但是同時(shí)，也沒(méi)有忽視和削弱詞的地位。相反，通過(guò)重視字這一基本單位，詞和句的生成也變得更加自然和順暢了。

《通用漢語(yǔ)》

我與安其然（Arnaud Arslangul）合編的漢語(yǔ)工具書《通用漢語(yǔ)》于2010年6月出版。此工具書屬于Hatier出版社的Bescherelle系列叢書之一，這一叢書中有關(guān)法語(yǔ)語(yǔ)法的書幾乎是法國(guó)每家每戶都有，所以，漢語(yǔ)能入這一叢書標(biāo)志著漢語(yǔ)在法國(guó)所達(dá)到的地位。

本書分為漢字偏旁、語(yǔ)法、詞匯、重點(diǎn)詞解析四個(gè)部分。其中前面兩個(gè)部分由我執(zhí)筆。漢字偏旁部分主要介紹了125個(gè)常用偏旁。每一個(gè)偏旁都是意義（語(yǔ)義功能）、聲音（語(yǔ)音功能）或形體（圖形功能）的載體。漢字偏旁部分旨在明晰每一個(gè)部件的功能、書寫規(guī)則以及其在漢字中的位置。這種從音、形、義三個(gè)維度來(lái)處理偏旁的方法，是法式字本位對(duì)字的進(jìn)一步處理，它能大大地增強(qiáng)學(xué)習(xí)者對(duì)漢字的理解和記憶。依照慣例，我給出了125個(gè)常用漢字偏旁表，并逐一為其命名。進(jìn)入正文部分，則給每個(gè)偏旁注以詳細(xì)的法語(yǔ)解釋和例子。解釋和例子中出現(xiàn)該偏旁時(shí)均用紅色突出表示。部分偏旁講解完了之后，還配有一個(gè)小測(cè)試作為操練。

漢字偏旁部件對(duì)于漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的必要性和重要性，是字本位思想的又一次體現(xiàn)。

《滾雪球?qū)W漢語(yǔ)》

《滾雪球?qū)W漢語(yǔ)》是我與曾在香港中文大學(xué)及法國(guó)巴黎第七大學(xué)任教的劉嘉陵老師于2011年新編的漢語(yǔ)閱讀教材。此教材分為初級(jí)和中級(jí)兩冊(cè)。初級(jí)以500字漢字門檻為基礎(chǔ)，適用于漢語(yǔ)水平為A1至A2的學(xué)生。中級(jí)以900字漢字門檻為基礎(chǔ)，適用于漢語(yǔ)水平為B1至B2的學(xué)生。在此，需要提出的一點(diǎn)是，我近年來(lái)的目標(biāo)是將漢語(yǔ)真正地納入歐洲語(yǔ)言共同參考框架內(nèi)。因此，我制訂了與其能力要求相匹配的漢字門檻，以及詞語(yǔ)門檻，這一標(biāo)準(zhǔn)與新HSK所制定的標(biāo)準(zhǔn)有較大的出入，這也是值得我們思考的地方。《滾雪球?qū)W漢語(yǔ)》最早見于《啟蒙》。作為一本閱讀教材，《滾雪球?qū)W漢語(yǔ)》里的課文嚴(yán)格按照漢字門檻里所列出的漢字來(lái)編寫，因此，學(xué)生面對(duì)的全部都是已學(xué)字，這才是對(duì)閱讀理解能力的真正訓(xùn)練。在通常情況下，不管是學(xué)習(xí)哪門外語(yǔ)，閱讀理解最終都有淪為查字典練習(xí)之嫌，對(duì)于這一點(diǎn)，我們每個(gè)人都深有體會(huì)。

“滾雪球”的學(xué)習(xí)策略倚仗的是以下三個(gè)基礎(chǔ)，即嚴(yán)格控制字?jǐn)?shù)后所挑選的高頻詞、經(jīng)濟(jì)原則在教學(xué)中的運(yùn)用以及漢語(yǔ)的內(nèi)在邏輯。其目標(biāo)是在激發(fā)學(xué)生被動(dòng)理解能力的同時(shí)，還培養(yǎng)他們的主動(dòng)表達(dá)能力。漢字門檻里的字以及在字的基礎(chǔ)上所組成的詞系統(tǒng)性、重復(fù)性地出現(xiàn)在學(xué)生面前，對(duì)于他們來(lái)說(shuō)，是能讓他們最大程度的習(xí)得漢字與詞，并取得學(xué)習(xí)上質(zhì)的飛躍。

《滾雪球?qū)W漢語(yǔ)》除了嚴(yán)格控制字與詞之外，還從有利于口語(yǔ)表達(dá)的角度出發(fā)限制了文章的長(zhǎng)度。用有限的字，能編寫出無(wú)限多的文章。同樣，只要掌握有限的漢字，便能理解盡可能多的文章。這對(duì)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)無(wú)疑是一種巨大的鼓舞，有利于他們信心的構(gòu)建。這本教材跟普通的閱讀教材的不同點(diǎn)還在于，它處在知識(shí)的輸入與輸出的十字路口，連接了漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)與操練。每一課都包括課文、詞匯表、擴(kuò)展與練習(xí)四個(gè)部分。擴(kuò)展部分是指由生字?jǐn)U展生詞，再由生詞擴(kuò)展短語(yǔ)，句型結(jié)構(gòu)或句子，原來(lái)的生字和生詞用紅色字體，所擴(kuò)展的部分用“★”和“◆”兩種方式標(biāo)記。其中標(biāo)有“★”號(hào)的是為提醒學(xué)習(xí)者注意掌握詞義，標(biāo)有“◆”號(hào)則是提醒學(xué)習(xí)者注意掌握字義。對(duì)短文字?jǐn)?shù)的要求采取的也是階梯式的進(jìn)度，從最先的一百字開始，以五十字為一個(gè)階梯，最終要求學(xué)生能寫一篇四百字的短文。

《滾雪球?qū)W漢語(yǔ)》是字本位的集中體現(xiàn)。它不僅充分彰顯了由字?jǐn)U詞再組句成章的理念，也注重逐步將學(xué)生的被動(dòng)詞匯升級(jí)為主動(dòng)詞匯?？梢哉f(shuō)，“字”與“詞”始終是字本位所堅(jiān)守的，兩者缺一不可。

《漢字的表意王國(guó)》

《漢字的表意王國(guó)》是我與自從1981年居住法國(guó)的中國(guó)畫家陳德宏合作編寫的另外一本漢語(yǔ)書籍。該書于2012年1月在法國(guó)出版。該書最大的特點(diǎn)是將漢字解析與書法和國(guó)畫結(jié)合起來(lái)了。這與西方人畫漢字的情結(jié)是分不開的。全書一共介紹了48個(gè)漢字。每個(gè)漢字首先以畫和書法的形式展現(xiàn)在讀者面前，具有強(qiáng)大的視覺(jué)沖擊力。隨后是我對(duì)所畫漢字的解釋：首先從“字”出發(fā)，選取一個(gè)主題，展開一小段敘述，實(shí)質(zhì)也是對(duì)中國(guó)文化與社會(huì)的介紹。其次是展示漢字筆順，分析部首和偏旁的含義;隨后給漢字組詞，展示漢語(yǔ)詞匯的透明性。最后是表達(dá)部分，介紹一個(gè)包含了該字的成語(yǔ)或者專有名詞。如“峽”字，我選取的主題是“海峽兩岸”，對(duì)比了中國(guó)大陸和臺(tái)灣在詞匯運(yùn)用上的不同，隨后展示了“峽”的筆順并介紹了部首“山”和偏旁“夾”的意義，進(jìn)而引申出了“海峽”“山峽”和“峽谷”三個(gè)詞，包括它們的拼音、所對(duì)應(yīng)的法語(yǔ)詞以及法語(yǔ)直譯，從法語(yǔ)直譯可以看出漢語(yǔ)詞匯的具有高度理?yè)?jù)性;最后介紹了“三峽工程”。此書的受眾是所有對(duì)漢字感興趣的人，包括漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者，也包括那些想在文字與圖片和想象之間建立聯(lián)系的人。

從1989年的第一本教材到2012年的新出教材，我始終高擎字本位的旗幟。在尊重漢語(yǔ)特性的同時(shí)，也兼顧了學(xué)生的興趣和記憶特點(diǎn);在強(qiáng)調(diào)字的同時(shí)，也提高了詞匯學(xué)習(xí)的效率;在強(qiáng)調(diào)寫的同時(shí)，也沒(méi)有阻礙口語(yǔ)水平的進(jìn)步?？梢哉f(shuō)，法式字本位依靠漢字構(gòu)建起了漢語(yǔ)教學(xué)的體系。

主持編寫法國(guó)中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)大綱

教學(xué)大綱在教學(xué)中起著綱領(lǐng)性的關(guān)鍵性作用。2002年，我主編的高一漢語(yǔ)教學(xué)大綱頒布，法國(guó)的漢語(yǔ)教學(xué)從此進(jìn)入了由大綱統(tǒng)領(lǐng)的時(shí)代。此后，其他年級(jí)的漢語(yǔ)教學(xué)大綱也陸續(xù)制定頒布。從內(nèi)容上看，它們均從漢語(yǔ)的特性出發(fā)，突出漢字教學(xué)的重要性。

漢語(yǔ)教學(xué)大綱的前言明確指出，漢語(yǔ)教學(xué)有以下三個(gè)目標(biāo)：第一，使用漢語(yǔ)進(jìn)行交流;第二，了解漢語(yǔ)文化;第三，利用漢語(yǔ)的開發(fā)性功能。

使用漢語(yǔ)進(jìn)行交流目標(biāo)是要使學(xué)生具備漢語(yǔ)聽說(shuō)能力，能認(rèn)讀并書寫簡(jiǎn)體中文，掌握漢語(yǔ)拼音。對(duì)于接受過(guò)繁體中文教學(xué)，并能讀寫繁體中文的學(xué)生，其水平也被認(rèn)可，但仍須要求此類學(xué)生能夠辨認(rèn)簡(jiǎn)體中文。作為理解漢字信息最常用的工具之一，漢語(yǔ)拼音的作用十分重要，因此對(duì)漢語(yǔ)拼音的掌握也是教學(xué)目標(biāo)之一，并且也是教學(xué)評(píng)估的內(nèi)容之一。

了解漢語(yǔ)文化。文化知識(shí)的輸入應(yīng)從學(xué)生首次接觸漢字的書寫及字源開始。至于嚴(yán)格意義上的文化內(nèi)容，由于使用漢語(yǔ)的地域范圍并不限于講漢語(yǔ)的國(guó)家和地區(qū)，如中國(guó)內(nèi)地及中國(guó)臺(tái)灣、新加坡和各國(guó)的“中國(guó)城”，而是擴(kuò)展為了一個(gè)“漢語(yǔ)世界”。因此，學(xué)生還應(yīng)了解在某些國(guó)家，如日本、韓國(guó)和越南等，漢字也是一種文化傳載的工具。

利用漢語(yǔ)的開發(fā)性功能。與西方語(yǔ)言不一樣，漢語(yǔ)不分析語(yǔ)音。它以字形和語(yǔ)義的結(jié)合為基礎(chǔ)，能調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)筆畫順序和方向的記憶能力，以及通過(guò)田字格掌控潛在空間的能力?？傊?，學(xué)習(xí)漢語(yǔ)可以讓我們對(duì)一門沒(méi)有時(shí)態(tài)變化、動(dòng)詞變位、性數(shù)區(qū)分，并采用非拼音文字的語(yǔ)言的運(yùn)用進(jìn)行思考。

三個(gè)目標(biāo)從不同的維度確定了整個(gè)漢語(yǔ)教學(xué)的目標(biāo)，而漢字是這三個(gè)教學(xué)目標(biāo)的共同內(nèi)容。因此，可以說(shuō)漢字教學(xué)在整個(gè)漢語(yǔ)教學(xué)中具有舉足輕重的作用，甚至可以說(shuō)整個(gè)教學(xué)大綱都是圍繞漢字的教學(xué)與學(xué)習(xí)這個(gè)積淀展開的。鑒于漢字的重要性，我在確定了三個(gè)教學(xué)目標(biāo)之后又提出了“漢字能力”這一概念。“漢字能力”是漢語(yǔ)能力中不可或缺的一環(huán)，它充分顯示了漢語(yǔ)的特性，是漢語(yǔ)區(qū)別于其他語(yǔ)言最明顯的標(biāo)志，但這一能力卻極少被人提及。

我對(duì)這一能力有以下詮釋：

一、分析字形，除了能辨認(rèn)用于查字典的關(guān)鍵部首之外，還應(yīng)掌握所有的偏旁或者說(shuō)部件，以簡(jiǎn)化對(duì)漢字的記憶。

二、熟悉部分古體字，目的是要幫助記憶以及更好地理解漢字的字義。

三、書寫漢字，包括掌握筆畫、筆順。

四、發(fā)音能力，能發(fā)四聲以及正確讀出常見多音字的讀音。

五、掌握每個(gè)漢字的一個(gè)或多個(gè)義群。每個(gè)漢字都是一個(gè)“傳播意義”的單位，只有在了解具體語(yǔ)境的情況下漢字的意義才能被確定。所以，必須認(rèn)識(shí)前一個(gè)字和后一個(gè)字并理解他們的意義。確定一個(gè)漢字的語(yǔ)義根源十分重要，只有這樣才能培養(yǎng)學(xué)生對(duì)漢字書寫的自動(dòng)理解能力。同時(shí)，還必須使學(xué)生掌握某個(gè)漢字所包含的義群是否能單獨(dú)使用，是否能成為一個(gè)獨(dú)立詞語(yǔ)而存在。

六、能夠?qū)λ鶎W(xué)漢字進(jìn)行組詞，掌握最常用的詞語(yǔ)組合。

七、主動(dòng)認(rèn)知漢字的能力，包括辨認(rèn)與輸出。

八、查閱字典的能力，能分辨部首，數(shù)筆畫，區(qū)分不同的筆畫。

可以看出，第一到第五種能力主要是從“字音”“字形”“字義”這三個(gè)維度來(lái)考慮的。第六種能力要求學(xué)生能夠用漢字組詞。所以我所說(shuō)的字本位并非只重視字，而是同時(shí)也強(qiáng)調(diào)詞。字和詞這兩個(gè)教學(xué)單位始終存在，只是面對(duì)不同的教學(xué)對(duì)象，兩者的側(cè)重點(diǎn)會(huì)有所不同，但對(duì)于一般中學(xué)生而言，在字的基礎(chǔ)之上層層擴(kuò)詞的能力是必不可少的。第七種能力也稱為“積極記憶”能力，在學(xué)生的漢字存儲(chǔ)中，總是會(huì)有“積極”與“消極”之分，即我所說(shuō)的“主動(dòng)字”與“被動(dòng)字”之分?！爸鲃?dòng)字”要求學(xué)生既能理解，又能表達(dá)，而“被動(dòng)字”則只要求學(xué)生能理解。第八種能力是查找能力。漢字不分析語(yǔ)音，這一特殊性催生了漢字能力中的查找能力。當(dāng)面對(duì)一個(gè)生字時(shí)，學(xué)生要知道如何使用字典將其查找出來(lái)，這也就要求學(xué)生熟知漢字的部首、偏旁和筆畫。我對(duì)漢字能力的解析依然是從“遵循漢語(yǔ)特性”與“以學(xué)生為中心”這兩條基本原則出發(fā)。它將“能對(duì)所學(xué)漢字進(jìn)行組詞，掌握最常用的詞語(yǔ)組合”提出來(lái)表明法式字本位采取的是由字到詞的策略，在一定程度上說(shuō)，學(xué)字是為了更好地學(xué)詞。因此，可以看出，法式字本位并非只強(qiáng)調(diào)漢字教學(xué)，而是從漢語(yǔ)教學(xué)的整體來(lái)考慮的。

除了漢字能力之外，此教學(xué)大綱對(duì)于訓(xùn)練學(xué)生的聽、說(shuō)、讀、寫這四大能力也有不一樣的認(rèn)識(shí)。學(xué)生的漢語(yǔ)聽、說(shuō)、讀、寫四大能力要通過(guò)對(duì)漢語(yǔ)語(yǔ)言和文字特征的掌握來(lái)培養(yǎng)。漢語(yǔ)的特征在于：文字與語(yǔ)言呈分離狀態(tài)，其文字的透明性幾乎為零，也就是說(shuō)文字不能表現(xiàn)發(fā)音。由此，其口語(yǔ)無(wú)法瞬間被音符記錄下來(lái)。針對(duì)這種情況，漢語(yǔ)教學(xué)需要考慮兩個(gè)不同的單位。1996年，我在《世界漢語(yǔ)教學(xué)》第三期上發(fā)表的《漢語(yǔ)教材中的文、語(yǔ)領(lǐng)土之爭(zhēng)：是合并，還是自主，抑或分離？》一文中提出了“兩口鍋”的觀點(diǎn)。我認(rèn)為：“漢語(yǔ)教學(xué)上不是有兩口鍋嗎？我們認(rèn)為有這么兩口，以字為基本語(yǔ)言教學(xué)單位的書面語(yǔ)言算一口，以詞為基本語(yǔ)言教學(xué)單位的口頭語(yǔ)言算一口?！绷硗?，在教育體制內(nèi)，應(yīng)將口語(yǔ)表達(dá)的訓(xùn)練擺在首要位置，所以漢語(yǔ)教學(xué)要采取分步走的形式。

首先是讀和寫教學(xué)目標(biāo)分步走，被動(dòng)字與主動(dòng)字教學(xué)分步走，漢字辨認(rèn)與使用分步走。其次是口語(yǔ)與漢字書寫分步走。舉一個(gè)簡(jiǎn)單的例子，很多國(guó)家或城市的名稱在教學(xué)中會(huì)提到，此時(shí)，完全可以借助拼音來(lái)標(biāo)注它們的讀音，學(xué)生掌握讀音即可，并不要求學(xué)生掌握它們的寫法，因?yàn)檫@些漢字的使用頻率較低。

這種“分步走”的好處在于，將書面表達(dá)與口語(yǔ)表達(dá)分離之后，口語(yǔ)表達(dá)能力的提升不會(huì)因?yàn)闈h字習(xí)得而受到拖延。同樣，在進(jìn)行教學(xué)評(píng)估時(shí)，不同的能力要區(qū)別對(duì)待。參見下列圖示。

大綱對(duì)于聽說(shuō)能力的要求是最高的，其次是朗讀與閱讀能力，最后才是書面表達(dá)能力與漢字書寫?；诜ㄊ阶直疚坏慕虒W(xué)大綱對(duì)于四項(xiàng)不同的語(yǔ)言能力的分級(jí)要求是科學(xué)且符合教學(xué)實(shí)際的，它也正好表明了法式字本位并非只強(qiáng)調(diào)漢字教學(xué)，而是從漢語(yǔ)教學(xué)的整體來(lái)考慮的。只要漢字教學(xué)方法得當(dāng)，并與其他語(yǔ)言能力的教學(xué)協(xié)調(diào)發(fā)展，便能提高學(xué)習(xí)者的漢語(yǔ)綜合水平。不過(guò)要特別提出的是，盡管對(duì)于書寫能力的要求相對(duì)較低，但是，大綱也指出它對(duì)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)依然是必不可少的。如果要求學(xué)生在經(jīng)過(guò)幾年的培訓(xùn)之后就可以用漢語(yǔ)流利地進(jìn)行交流的話，就一定要讓他們克服印歐語(yǔ)言特點(diǎn)所帶來(lái)的詞法方面的障礙，即盡可能地降低由他們的母語(yǔ)造成的負(fù)遷移作用。這就要求在教學(xué)過(guò)程中，有兩點(diǎn)需要把握，一是漢字及其背后所蘊(yùn)含的文化?！白帧辈攀菨h語(yǔ)所特有的，要通過(guò)漢語(yǔ)的這一特性培養(yǎng)學(xué)生的漢語(yǔ)思維。二是朗讀。標(biāo)準(zhǔn)的四聲對(duì)于區(qū)分詞義起著至關(guān)重要的作用。這也是從學(xué)生的長(zhǎng)期學(xué)習(xí)效果來(lái)考慮的。

采取分步走的形式之后，漢字學(xué)習(xí)計(jì)劃也被納入了教學(xué)大綱，即針對(duì)一外、二外和三外學(xué)生在高中畢業(yè)時(shí)需掌握的不同的漢字門檻以及一百零五個(gè)漢字偏旁表。制定漢字門檻需要考慮的首要因素是對(duì)漢字的選擇。選擇的標(biāo)準(zhǔn)是什么？標(biāo)準(zhǔn)是漢字的綜合頻率與能力，包括一個(gè)漢字在書面語(yǔ)中的使用頻率、在口語(yǔ)中的使用頻率、組詞能力、對(duì)文化的再現(xiàn)能力以及對(duì)字形的分析能力等。

一外學(xué)生需要掌握的基礎(chǔ)字為805，其中主動(dòng)字為505個(gè)，被動(dòng)字為300個(gè)。二外學(xué)生需掌握的505個(gè)基礎(chǔ)字為一外學(xué)生需掌握的主動(dòng)字。三外學(xué)生需掌握的405個(gè)基礎(chǔ)字，其中255個(gè)為主動(dòng)字。這三個(gè)漢字門檻很明顯地區(qū)分了主動(dòng)字與被動(dòng)字。對(duì)于主動(dòng)字，大綱要求學(xué)生既能聽懂，又能主動(dòng)表達(dá)，包括書寫。對(duì)于被動(dòng)字，學(xué)生在書面表達(dá)時(shí)可以用拼音代替。劃分主動(dòng)字與被動(dòng)字是法式字本位的主要內(nèi)容之一，其實(shí)質(zhì)是協(xié)調(diào)字與詞之間的關(guān)系，當(dāng)兩者發(fā)生沖突之時(shí)，雙方視情況做出必要妥協(xié)，目的是保證學(xué)習(xí)者漢語(yǔ)能力的平衡與漢語(yǔ)綜合水平的提高。一外、二外和三外的學(xué)生有各自的漢字門檻，但是，105個(gè)漢字偏旁表是所有學(xué)生都必須掌握的。筆者認(rèn)為辨認(rèn)偏旁部件以及為偏旁部件命名在記憶漢字，尤其是主動(dòng)字的過(guò)程中起著決定性的作用。對(duì)部件的掌握能增加學(xué)生習(xí)得主動(dòng)字的數(shù)量。這一點(diǎn)在隨后的調(diào)查問(wèn)卷中得到了有力的證明。在制定漢字門檻時(shí)，有一個(gè)選擇漢字的標(biāo)準(zhǔn)，同樣，105個(gè)漢字偏旁的選擇也有標(biāo)準(zhǔn)。它從教學(xué)法出發(fā)，參照的是使用頻率最高的漢字。在這105個(gè)偏旁中，不僅有字典首頁(yè)所列出的部首，還有諸如“也”和“不”這樣的漢字，因?yàn)樗鼈冏鳛槠詴r(shí)也經(jīng)常出現(xiàn)在使用頻率較高的漢字里。可以肯定的一點(diǎn)是，偏旁的高出現(xiàn)率對(duì)于記憶整個(gè)漢字是有好處的。相反，字頻很高的“魚”字部卻不在此表中，因?yàn)椤棒~”字部的字在教學(xué)中的使用頻率很低，故省去。

以上便是對(duì)法國(guó)高中漢語(yǔ)教學(xué)大綱的簡(jiǎn)要分析。我作為大綱的主編，其法式字本位理論在此得到了集中體現(xiàn)?？偟膩?lái)說(shuō)，首先，漢字教學(xué)是漢語(yǔ)教學(xué)的重要組成部分。為幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得漢字，教師應(yīng)該在課堂上分析筆畫筆順以及漢字部件等。其次，為保證學(xué)生漢語(yǔ)綜合水平的提高，在教學(xué)過(guò)程中可采取分步走以及區(qū)分主動(dòng)知識(shí)與被動(dòng)知識(shí)的方式。也就是說(shuō)，我理解的字本位始終堅(jiān)持“漢語(yǔ)教學(xué)以尊重漢語(yǔ)特性為前提”與“以學(xué)生為中心”這兩條基本原則，并且具有靈活高效的特點(diǎn)。眾所周知，教學(xué)大綱對(duì)于教材的編寫、教學(xué)法的選擇、教學(xué)評(píng)估等方方面面都有著深遠(yuǎn)的影響。因此，一部尊重漢語(yǔ)特性并以學(xué)生為中心的教學(xué)大綱無(wú)疑能起到革命性的作用。

我的漢學(xué)之路目前還在走，現(xiàn)正在寫一部《法國(guó)漢語(yǔ)傳播的歷史》。新的里程，新的考驗(yàn)仍擺在我面前。