師生所共在的、共有的這個(gè)公共話語(yǔ)空間并非部分人交流思想和表達(dá)觀點(diǎn)的封閉場(chǎng)所，而是一種開(kāi)放的、公開(kāi)的社交場(chǎng)所，教師和學(xué)生、家長(zhǎng)、社會(huì)人士均可對(duì)他們所關(guān)心的公共教育問(wèn)題表現(xiàn)自己的異議，進(jìn)行充分而自由的溝通與交流，分享彼此的體驗(yàn)和感受。

師生關(guān)系是教育領(lǐng)域中的一種最基礎(chǔ)、最基本的人際關(guān)系，是教育要素中的人力資源和智力支撐。自有人類(lèi)，便有教育。教育是圍繞人而展開(kāi)的一系列活動(dòng)，以育人為己任。師生關(guān)系是影響育人質(zhì)量高低的關(guān)鍵性因素，是關(guān)乎教育目的能否達(dá)成的決定性因素。這是因?yàn)?，在?gòu)成教育的基本要素中，教育主體——師生是最活躍的因素，是深化教育理論研究和推動(dòng)實(shí)踐探討的動(dòng)力之源。而其他教育因素，無(wú)論是何種教育影響，諸如教育理念、教育價(jià)值、教育內(nèi)容、教育形式、教育制度、教育評(píng)價(jià)、教育環(huán)境等，從外在表現(xiàn)形式而言，本身是一些空的軀殼，都是客觀的，但從教育的發(fā)生機(jī)制來(lái)講，教育是主觀見(jiàn)之于客觀的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，唯當(dāng)這些教育影響進(jìn)入師生視野，被師生所識(shí)別、掌握和運(yùn)用，這些靜態(tài)的教育元素方可活化起來(lái)并發(fā)揮其應(yīng)有之用。因此，非但沒(méi)有師生無(wú)法構(gòu)成教育活動(dòng)，而且，即便師生同時(shí)在場(chǎng)，如果不能對(duì)師生關(guān)系有一個(gè)清晰的認(rèn)識(shí)和準(zhǔn)確的把握，便無(wú)法賦予教育活動(dòng)以鮮活的生命力，極易引發(fā)師生之間的疏離、隔閡或沖突，良好教育效果的達(dá)成勢(shì)必困難重重。正如蘇霍姆林斯基所言：“課堂上一切困惑和失敗的根子，在絕大多數(shù)場(chǎng)合下都在于教師忘卻了：上課，這是兒童和教師的共同勞動(dòng)，這種勞動(dòng)的成功，首先是由師生相互關(guān)系來(lái)決定的。”[1]只有建立良好的師生關(guān)系，才能促使師生在雙邊活動(dòng)中有效地調(diào)控和運(yùn)用這些教育影響，形成教育合力，推進(jìn)教學(xué)相長(zhǎng)，步調(diào)一致地趨達(dá)教育目的。

在推進(jìn)良好師生關(guān)系的構(gòu)建中，教育領(lǐng)域中的公共性問(wèn)題日漸凸顯并日益發(fā)揮著重要作用，使得師生關(guān)系被深深地鐫刻著公共性的印痕，打上了鮮明的公共性的烙印。師生關(guān)系不僅是一種共在的關(guān)系，也是一種共識(shí)的表征，同時(shí)還是一種共享的狀態(tài)。公共型師生關(guān)系的這三個(gè)向度相輔相成，共同構(gòu)成和豐盈了師生關(guān)系豐富而深邃的內(nèi)涵。洞悉和把握師生關(guān)系的公共屬性，構(gòu)建共在、共識(shí)、共享的公共型師生關(guān)系，既是深化師生關(guān)系認(rèn)識(shí)的使然，也是提升人才培養(yǎng)水平的應(yīng)有之義。

一、公共型師生關(guān)系的共在向度

學(xué)校是一種公共空間和公共性存在。生活在公共空間的教師和學(xué)生不是孤立存在的，是共在的存在，其公共性是通過(guò)結(jié)構(gòu)性關(guān)系或交往互動(dòng)關(guān)系呈現(xiàn)出來(lái)的。早在古希臘城邦時(shí)期，人們就開(kāi)始使用“公共”一詞。從詞源上考察，“公共”一詞源于希臘語(yǔ)“pubes or maturity”和“koinon”，其含義是指人的身心發(fā)展已經(jīng)成熟，具備了公共態(tài)度與公共情懷，可以擺脫自我關(guān)注或自身利益去考慮、關(guān)心和保護(hù)他人利益，是人與人之間相互關(guān)照、幫助與協(xié)作的一種狀態(tài)。《辭?！穼ⅰ肮病贬屃x為“公共：共同。如：公理;公約。《禮記·禮運(yùn)》：‘大道之行也，天下為公?！盾髯印そ獗巍罚骸诵男g(shù)之公患也?！盵2]由此可見(jiàn)，公共具有共同、共有、公有之意，是與私人、私利、私有相對(duì)應(yīng)的一對(duì)范疇，是個(gè)體從私人領(lǐng)域擺脫狹隘自我，邁向公共領(lǐng)域并參與公共生活的先決條件。這在哈貝馬斯那里也得以體現(xiàn)，“公共性本身就表現(xiàn)為一個(gè)獨(dú)立的領(lǐng)域，即公共領(lǐng)域，它與私人領(lǐng)域是相對(duì)的”[3]。在這里，哈貝馬斯將“公共性”視作“公共領(lǐng)域”，認(rèn)為公共性是體現(xiàn)公共原則并容納所有參與人員的公共空間。在這個(gè)公共領(lǐng)域，每個(gè)成員必須切實(shí)在場(chǎng)，構(gòu)成一個(gè)共在體，并能夠平等地參與到公共討論或公共決策中來(lái)。公共性存在的前提是公眾共在一個(gè)公共領(lǐng)域，并由此而構(gòu)成生命共同體，這為我們理解公共型師生關(guān)系的共在向度提供了本體論的視角。

師生關(guān)系的存在依賴(lài)于教師和學(xué)生的共同在場(chǎng)，并通過(guò)一定的教育影響而建立相互聯(lián)系。質(zhì)言之，師生關(guān)系是一種共在狀態(tài)。共在是公共型師生關(guān)系得以存繼的固有屬性。從社會(huì)學(xué)的意義上講，師生關(guān)系是社會(huì)關(guān)系的具體化，是一種共在的關(guān)系，是一種共處的關(guān)系。人是社會(huì)的人，社會(huì)是人與人之間關(guān)系的總和。“人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和?！盵4]作為一種特殊的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，教育肩負(fù)著為社會(huì)培養(yǎng)人才的重任，依據(jù)社會(huì)發(fā)展要求和個(gè)體身心發(fā)展規(guī)律，勾勒了教育者和受教育者相互作用的依存程度、交往關(guān)系與發(fā)展圖式，是教師和學(xué)生這一特殊群體的社會(huì)關(guān)系在學(xué)校教育領(lǐng)域中的印證與彰顯，具有顯著的社會(huì)屬性。因?yàn)橹挥性诠苍?、共處的社?huì)結(jié)構(gòu)格局中，師生之間才能建立起社會(huì)聯(lián)系，并據(jù)此獲得應(yīng)有的社會(huì)地位、身份或角色，從而確保師生關(guān)系得以產(chǎn)生，得以延續(xù)，得以變革，得以發(fā)展。

眾所周知，教育是一種雙邊活動(dòng)，離不開(kāi)教師和學(xué)生的相互配合和密切協(xié)作。教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”、師生之間的交流對(duì)話是教育過(guò)程中最基本的活動(dòng)，也是師生關(guān)系建立的基本前提和必要條件。這意味著，教師和學(xué)生之間“教”與“學(xué)”的任何一方缺失，師生關(guān)系便難以建立起來(lái)?！扒蓩D難為無(wú)米之炊?！睆谋倔w論的角度而言，這種共在意味著雙方均在場(chǎng)，雙方中的任何一方都不能缺席。漢娜·阿倫特生動(dòng)地將公共性比喻為一張桌子，她認(rèn)為“事物的世界處于共同擁有這個(gè)世界的人之間，就如同一張桌子的四周?chē)S多人一樣;世界像每一個(gè)中間事物一樣，都同時(shí)將人聯(lián)系起來(lái)和分離開(kāi)來(lái)”[5]。按照阿倫特的解釋?zhuān)热暨@張桌子（公共性）消失了，那么將人們維系、聚集或整合起來(lái)的因素也隨之消失了，人便成為單因子、原子化的存在。如同許多人圍坐在一張桌子旁、共處一個(gè)公共空間而建立彼此間的聯(lián)系一樣，僅存在教師或?qū)W生單一的一方，師生關(guān)系便缺失了維系的紐帶，是無(wú)法存在的。

師生關(guān)系的共在性表明，在教育教學(xué)過(guò)程中，發(fā)揮主體作用的教師和學(xué)生的地位是平等的，是平等的合作伙伴關(guān)系，是主體間性的共同存在。倘若師生之間任何一方“不在場(chǎng)”，再先進(jìn)的教育思想、再完美的教育規(guī)劃、再精湛的教育技藝、再健全的規(guī)章制度、再科學(xué)的評(píng)價(jià)機(jī)制，由于剝離了師生共在并平等合作的根基，也只能是“廢紙一堆”，是徒勞無(wú)益的。因此，我們反對(duì)傳統(tǒng)師生關(guān)系中主客二分的、機(jī)械對(duì)立的師生關(guān)系。無(wú)論是片面拔高教師主體地位的“教師中心說(shuō)”，還是刻意提升學(xué)生生命需求的“學(xué)生中心說(shuō)”，盡管主張有異，但后果如出一轍，均是一種不對(duì)等的、殘缺不全的衍生品，催生的是一種不能同時(shí)在場(chǎng)的、失衡的、斷裂的師生關(guān)系：學(xué)生和教師處于“師尊生卑”或“生尊師卑”的兩個(gè)地位不對(duì)等的、單向的極端之中，導(dǎo)致教師不能理解學(xué)生，學(xué)生也無(wú)法理解教師，師生之間的離散程度可想而知。

二、公共型師生關(guān)系的共識(shí)向度

從本體論的角度出發(fā)，我們將共在視為公共型師生關(guān)系的必要前提，而從認(rèn)識(shí)論的層面審視，共識(shí)則是公共型師生關(guān)系的應(yīng)然旨?xì)w。因?yàn)閹熒苍诘哪康木褪且_(dá)成共識(shí)。共識(shí)是良好師生關(guān)系的重要權(quán)衡標(biāo)準(zhǔn)，是理解公共型師生關(guān)系的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。共識(shí)是教師和學(xué)生基于共同的教育教學(xué)目標(biāo)，通過(guò)交流溝通、相互啟迪、消除分歧而達(dá)到相互理解、相互接納和攜手共進(jìn)的活動(dòng)形式，體現(xiàn)為“兩個(gè)交往過(guò)程的參與者對(duì)世界上的某種東西達(dá)成理解，并且彼此能使自己的意向?yàn)閷?duì)方所理解”[6]。教育的公共性表明，師生之間并非簡(jiǎn)單決定與被決定的線性關(guān)系，形成學(xué)習(xí)共同體是凝聚師生最廣泛共識(shí)的有效途徑。學(xué)習(xí)共同體中的師生關(guān)系是合作互動(dòng)的關(guān)系，是互補(bǔ)共進(jìn)的關(guān)系，是和諧共生的關(guān)系。

傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論將師生關(guān)系視為一種機(jī)械的、決定的關(guān)系范疇，對(duì)于師生的共識(shí)向度沒(méi)有給予應(yīng)有重視。一個(gè)典型的體現(xiàn)是教師權(quán)力膨脹和學(xué)生被動(dòng)服從、教師獨(dú)白和學(xué)生失語(yǔ)現(xiàn)象形成鮮明反差。固然，教師“聞道在先”“術(shù)業(yè)有專(zhuān)攻”，較之學(xué)生，無(wú)論在知識(shí)儲(chǔ)備、經(jīng)驗(yàn)積累、人生閱歷，還是在教育思想、教育技巧、教育智慧等方面，其優(yōu)勢(shì)是顯而易見(jiàn)的。如果教師單純迷戀并濫用這些有利條件，利用自己在知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、閱歷等方面的優(yōu)勢(shì)居高臨下地發(fā)號(hào)施令，肆意擺弄與控制學(xué)生，置學(xué)生于“旁觀者”“靜坐者”“附和者”的地位，便會(huì)滋生教師話語(yǔ)霸權(quán)，侵害或吞噬了學(xué)生的話語(yǔ)權(quán)，造成學(xué)生的集體“失聲”，學(xué)生就會(huì)成為教師意志的工具，師生關(guān)系成為一種控制與被控制、命令與服從、主宰與依賴(lài)的異化格局，傳遞的僅僅是教師單一的聲音而非師生雙方彼此間的共識(shí)，自是無(wú)法企及伽達(dá)默爾所言及的“視界交融”，緊張、壓抑的師生關(guān)系便由此而生。

教育過(guò)程不是一個(gè)按部就班、預(yù)設(shè)的僵化過(guò)程，更不是一種學(xué)生執(zhí)行教師要求的單一的過(guò)程。杜威明確指出：“教育并不是一件‘告訴和被告知的事情，而是一個(gè)主動(dòng)的和建設(shè)性的過(guò)程?！盵7]忽視學(xué)生的心理特征，漠視學(xué)生的個(gè)別差異，將學(xué)生視為“知識(shí)容器”，不加選擇、一廂情愿地將既有知識(shí)和信息強(qiáng)加于學(xué)生，并通過(guò)訓(xùn)誡或高壓的方式禁錮學(xué)生的視野，且不容學(xué)生有絲毫懷疑或質(zhì)疑的做法，必然扼殺學(xué)生的探究欲望與創(chuàng)造精神，培養(yǎng)的只能是唯唯諾諾的聽(tīng)話者和順從者。對(duì)此，康德給予無(wú)情地鞭撻：“人不是物件，物件的活動(dòng)是直接由自然規(guī)律來(lái)規(guī)定的;人是有意識(shí)的，他要按照自己對(duì)規(guī)律的意識(shí)和觀念來(lái)決定自己的行動(dòng)原則。”[8]尤其是在當(dāng)前發(fā)展終身教育和建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)中，時(shí)代發(fā)展對(duì)教育提出許多新的需求，這使得教育過(guò)程不應(yīng)是遵循固定線路的知識(shí)傳授行為和慣性模式，應(yīng)是喚醒學(xué)生主體意識(shí)并引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)而非教會(huì)學(xué)生順從的過(guò)程，是師生合力向未知方向挺進(jìn)并達(dá)成共識(shí)的旅程。正如雅斯貝爾斯的深刻洞見(jiàn)，師生之間的活動(dòng)并非單一的知識(shí)授受和記憶力訓(xùn)練，更重要的是人的靈魂的教育，是喚醒靈魂、凈化靈魂的活動(dòng)。因?yàn)椤坝?xùn)練是一種心靈隔離的活動(dòng)，教育則是人與人精神的契合、文化得以傳遞的活動(dòng)，而人與人的交往是對(duì)方（我與你）的對(duì)話與敞亮”[9]。倘若缺少了這種對(duì)話與敞亮，缺少了師生思想的交鋒以及學(xué)生的主動(dòng)探討和積極建構(gòu)，精彩的動(dòng)態(tài)生成以及共識(shí)自是難以彰顯。

需要指出的是，師生之間的這種共識(shí)并不代表師生沒(méi)有不同意見(jiàn)，也并非某一方對(duì)對(duì)方的刻意迎合，而是師生間尊重差異、互動(dòng)合作、形成共識(shí)的產(chǎn)物。在師生交往互動(dòng)中，既存在決定的或預(yù)設(shè)的普遍的、規(guī)律性的元素，也存在未知的或情境性的變量，這也是公共性要求個(gè)人從私人領(lǐng)域走向公共空間，進(jìn)而參與公共互動(dòng)并不斷認(rèn)識(shí)自我和超越自我的一種體現(xiàn)。誠(chéng)如馬克思所言：“人同自己本身的關(guān)系只有通過(guò)他同其他人的關(guān)系，才對(duì)他說(shuō)來(lái)成為對(duì)象性的、現(xiàn)實(shí)的關(guān)系?！盵10]學(xué)生之間是有個(gè)別差異的，這種個(gè)別差異體現(xiàn)在學(xué)生的經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)的不同，導(dǎo)致他們看問(wèn)題的立場(chǎng)、視角和姿態(tài)有別，如此才能凸顯學(xué)生個(gè)人的個(gè)性特征和風(fēng)格向度之于教育的個(gè)體個(gè)性化功能的重要作用，這也是當(dāng)前個(gè)性教育中促進(jìn)學(xué)生自主成長(zhǎng)和自我教育所不可或缺的。按照馬克思主義的基本原理，沖突和矛盾是事物發(fā)展的基本動(dòng)力。因此，非但師生之間有一定的分歧和沖突是難以避免的，而且是合情合理的，更為重要的是，這種不一致也是激發(fā)學(xué)生的開(kāi)拓意識(shí)、批判精神與創(chuàng)造活力的內(nèi)驅(qū)力，促使他們趨達(dá)“青出于藍(lán)而勝于藍(lán)”的新境界。同時(shí)，這種沖突也蘊(yùn)含了師生拓寬研究視野、激發(fā)自我更新的契機(jī)，通過(guò)共同參與、積極對(duì)話、充分溝通、共同商議而達(dá)到某種程度的契合，從而形成新的、更大的共識(shí)，其價(jià)值自是不言而喻。

三、公共型師生關(guān)系的共享向度

共享向度在很大程度上詮釋、展現(xiàn)了公共型師生關(guān)系更高層次的價(jià)值追求。共享是一種強(qiáng)大的力量，是推動(dòng)師生關(guān)系健康發(fā)展的價(jià)值基礎(chǔ)和思想引領(lǐng)。確立師生共同體的共在并達(dá)成共識(shí)，其最終的落腳點(diǎn)是指向或服務(wù)于共享。共享是一種價(jià)值取向，具有共同享有、共同擁有或共同分享之意。從價(jià)值論的層面而言，共享是公共型師生關(guān)系彼此敞開(kāi)的過(guò)程，是師生共享對(duì)話、共享智慧、共享成功、共享快樂(lè)、共享發(fā)展的源泉，是師生本真的生存與發(fā)展方式。

傳統(tǒng)的師生關(guān)系要求教師無(wú)私奉獻(xiàn)，將教師比喻為“春蠶”，比喻為“蠟燭”，“照亮了別人，卻燃燒了自己”。這種師生關(guān)系在某種程度上是建立在教師無(wú)條件對(duì)學(xué)生絕對(duì)負(fù)責(zé)的義務(wù)論基礎(chǔ)之上的，是犧牲教師利益而非師生合作共享的集中體現(xiàn)，與合作共贏的共享性師生關(guān)系是不相吻合的。此外，在當(dāng)前社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期，隨著功利主義、利己主義和個(gè)人主義的死灰復(fù)燃，部分教師對(duì)私人利益的追逐有恃無(wú)恐，片面追捧和崇尚扭曲的自我利益，滿足自己膨脹的個(gè)人私欲，如有償補(bǔ)課、有償家教、片面追求升學(xué)成績(jī)等活動(dòng)，導(dǎo)致師生交往中共享的缺失，學(xué)生淪為教師實(shí)現(xiàn)自己目的的手段，惡化了師生關(guān)系。這與康德的“人是目的”是背道而馳的。這種以自我為中心的做法是一種獨(dú)占性的行為，是共享性的死敵，迷失了師生關(guān)系的價(jià)值方向。

師生關(guān)系的共享性表明，師生所共在的、共有的這個(gè)公共話語(yǔ)空間并非部分人交流思想和表達(dá)觀點(diǎn)的封閉場(chǎng)所，而是一種開(kāi)放的、公開(kāi)的社交場(chǎng)所，教師和學(xué)生、家長(zhǎng)、社會(huì)人士均可對(duì)他們所關(guān)心的公共教育問(wèn)題表現(xiàn)自己的異議，進(jìn)行充分而自由的溝通與交流，分享彼此的體驗(yàn)和感受。因?yàn)椤啊惨馕吨蛉魏稳说膶徱曢_(kāi)放，而私人則意味著一個(gè)由家人和朋友構(gòu)成的、受到遮蔽的生活區(qū)域”[11]。師生依據(jù)時(shí)代要求和教育規(guī)律將公眾的主張進(jìn)行辨識(shí)、篩選與整合，進(jìn)而形成公共輿論。如果師生僅僅局限在個(gè)人狹小的天地中，尚未從“私人領(lǐng)域”中擺脫出來(lái)，是孤立的、自我封閉的而非合作共享的師生關(guān)系，必然導(dǎo)致師生關(guān)系的萎縮。

與哈貝馬斯認(rèn)為公共性意味著一個(gè)公共領(lǐng)域有所不同，羅爾斯對(duì)公共性的貢獻(xiàn)在于他提出了公共性的核心是公共理性。這種公共理性通過(guò)訓(xùn)練思維的形式，確保師生在相互分享的過(guò)程中，能夠改善思維品質(zhì)，促使新的思想、新的觀點(diǎn)和新的意義的生成?！坝?xùn)練思維能力的巨大價(jià)值在于：原先經(jīng)過(guò)思維充分檢驗(yàn)而獲得的意義，有可能無(wú)限制地應(yīng)用于生活中的種種對(duì)象和實(shí)踐，因而，人類(lèi)生活中，意義的不斷增長(zhǎng)也是沒(méi)有限制的?！盵12]師生雙方正是在意義不斷增長(zhǎng)的過(guò)程中分享彼此情感體驗(yàn)、提升合作共享的品位。懷抱開(kāi)放性和公共性的共享心態(tài)，教師不以“已知者”自居，而是與時(shí)俱進(jìn)、革故鼎新，從終身學(xué)習(xí)的角度審視當(dāng)前的師生關(guān)系，“教然后知不足”，不斷錘煉自身“訴諸學(xué)生理智和心靈”的本領(lǐng)，成為“教育過(guò)程的真正能手、藝術(shù)家和詩(shī)人”。[13]一如《學(xué)會(huì)生存》一書(shū)中的洞識(shí)：“教師的職責(zé)現(xiàn)在已經(jīng)越來(lái)越少地傳遞知識(shí)，而越來(lái)越多地鼓勵(lì)思考;除了他的正式職能以外，他將越來(lái)越成為一位顧問(wèn)，一位交換意見(jiàn)的參加者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點(diǎn)而不是拿出現(xiàn)成真理的人。”[14]學(xué)生不以“旁觀者”自居，而是廣聞博學(xué)，以積極主動(dòng)的姿態(tài)參與到教育活動(dòng)中，拓展視野，探討真知，“溫故而知新”，盡情享受和體驗(yàn)長(zhǎng)足發(fā)展的成就感。師生通過(guò)彼此間的相互借鑒與相互啟發(fā)，清除共享的壁壘，擴(kuò)大教育信息容量，博采眾長(zhǎng)，相互融入，形成教與學(xué)的良性互動(dòng)，或內(nèi)在契合，或“和而不同”，譜寫(xiě)出互補(bǔ)共進(jìn)的最質(zhì)樸的共享樂(lè)章。

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[12]杜威.我們?cè)鯓铀季S·經(jīng)驗(yàn)與教育[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，1991：16.

[13]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2016：420.

[14]聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育發(fā)展基金會(huì).學(xué)會(huì)生存—教育世界的今天和明天[M].華東師范大學(xué)比較教育研究所，譯.北京：教育科學(xué)出版社，1996：108.

【馮永剛，山東師范大學(xué)教育學(xué)部副部長(zhǎng)，教授，博士生導(dǎo)師】

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