趙瑞敏 王龍

教育的目的不僅是讓學生掌握課堂知識，還應讓學生在學習中提升思維品質。因此，在物理教學中，教師應科學設計課堂教學的各個環(huán)節(jié)，拓展學生思維的廣度和深度。

1.巧用趣味導入，激發(fā)學生發(fā)散性思維

學習“密度”一課時，我先拿出一個黃色的戒指，讓學生猜一下它是不是黃金做成的。學生對這個問題非常感興趣，想了各種辦法進行驗證，如用牙咬一下判斷它的硬度，用手掂量一下感覺它的分量，但是這些方法都不夠科學，我讓學生思考能否從物理學的角度找到更好的判斷方法。在我的提示下，學生聯(lián)想到本課的主題，提出：“是不是可以通過密度來驗證？”這樣，不僅激發(fā)了學生學習的興趣，促使其發(fā)散思維進行探究，而且自然而然地過渡到這節(jié)課要學習的主要內容，為之后的學習做好了鋪墊。

2.優(yōu)化情景教學，培養(yǎng)學生積極思維能力

教學中，教師可以運用情景教學，讓學生根據已有的生活經驗和知識，在提出問題、解決問題的過程中培養(yǎng)積極思維能力。

如在學習“運動和力的關系”一課時，我拿出提前準備好的小車，推動小車，小車開始運動，然后又慢慢停下來。讓學生觀察小車的運動過程，結合之前學過的“力的三要素”提出自己的問題，學生思考之后積極提問：“小車為什么會運動？又為什么會停下來？”“小車受力就運動，不受力就不運動嗎？”“小車的運動和受力之間到底有什么關系？”在我的引導下，學生通過實驗驗證力對物體運動的影響，完成實驗后，根據記錄的數(shù)據得出結論。在這個過程中，學生通過深入思考、科學驗證，不但得出了運動和力之間的關系，而且逐漸培養(yǎng)了積極思維的能力。

3.引導深度提問，深化學生認知能力

完成基本的教學目標并不代表課堂教學已經結束了，因為學生雖然了解了基本的概念和知識點，但對于概念的深入了解可能還不夠;或者通過本節(jié)課的學習，學生又會產生一些跟概念相關的新的疑問。這就要求教師在完成基本的教學內容后，引導學生進行深度提問，深化對知識的認知。

例如，“慣性”這個概念講完后，學生雖然知道了概念的定義，但對于慣性的理解還停留在表面。很多學生認為慣性是一種力，所以具有方向性。于是，我在屏幕上出示兩張動態(tài)的圖片——向前行駛的火車和向后倒退的汽車，讓學生思考關于“慣性”還有哪些沒有解決的問題。學生討論后，提出了“慣性有方向嗎”“慣性有大小嗎”兩個問題，帶著這兩個問題，學生又開始了新一輪的探究，對這一概念的認識也一步步走向深入。

本文系2016年北京市“十三五”市級科研課題“改進中學物理實驗教學? 提升學生創(chuàng)新思維品質”（課題立項號MY2016-020）階段性研究成果

編輯 _ 汪倩