于守剛

【摘?要】介紹相關(guān)動(dòng)機(jī)理論，聚焦近二十年期間外語教師執(zhí)業(yè)動(dòng)機(jī)實(shí)證研究的三個(gè)階段性特征（擇業(yè)動(dòng)機(jī)分析、動(dòng)機(jī)減退分析、動(dòng)機(jī)動(dòng)態(tài)探索），指出動(dòng)機(jī)分析為考察外語教師的心理需求與價(jià)值取向提供了一個(gè)獨(dú)特的視角，并為外語教師的繼續(xù)教育提出了四點(diǎn)建議：深化繼續(xù)教育內(nèi)涵、調(diào)整繼續(xù)教育理念、豐富繼續(xù)教育模式、促進(jìn)繼續(xù)教育常態(tài)化，以推動(dòng)繼續(xù)教育從短期的知識(shí)技能培訓(xùn)轉(zhuǎn)變?yōu)榻K身學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】教師動(dòng)機(jī);動(dòng)機(jī)減退;教師繼續(xù)教育

【中圖分類號(hào)】G720

【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】1001-8794（2019）04-0081-04

繼續(xù)教育不僅是教師自身專業(yè)發(fā)展、教學(xué)能力提升的重要途徑，也是教師適應(yīng)時(shí)代發(fā)展，踐行終身教育理念的必然要求。外語教師繼續(xù)教育始于對(duì)其需求的分析，唯有正確把握外語教師的需求狀況才能有效地實(shí)施繼續(xù)教育。[1]

目前，學(xué)界對(duì)于外語教師的繼續(xù)教育需求分析仍然與真實(shí)情況有差距。雖然一些問卷調(diào)查了解到教師參加繼續(xù)教育的意愿和狀況，但是“對(duì)不同情境中教師的專業(yè)培訓(xùn)和發(fā)展需求的了解仍然不夠深入”。[2]動(dòng)機(jī)研究為考察教師的心理需求與價(jià)值取向提供了一個(gè)獨(dú)特的視角。考察外語教師的擇業(yè)、教學(xué)、科研等方面的動(dòng)機(jī)有利于增強(qiáng)繼續(xù)教育的針對(duì)性和實(shí)效性。

基于上述分析，本文從與教師執(zhí)業(yè)相關(guān)的動(dòng)機(jī)理論基礎(chǔ)出發(fā)，探索近二十年（1997—2017年）的外語教師執(zhí)業(yè)動(dòng)機(jī)實(shí)證研究趨勢(shì)，為審視和考量繼續(xù)教育提供參考標(biāo)尺，為外語教師的繼續(xù)教育提供可操作建議。

一、動(dòng)機(jī)理論框架概覽

在教師教育和教育心理學(xué)領(lǐng)域，“教師動(dòng)機(jī)”一般指影響個(gè)體選擇教師行業(yè)、進(jìn)行教學(xué)投入、運(yùn)用教學(xué)策略，以及促進(jìn)職業(yè)發(fā)展的各種心理和情景因素。Sinclair將教師動(dòng)機(jī)定義為“個(gè)體選擇教師職業(yè)時(shí)的吸引要素，接受教師教育、從事教學(xué)工作的維持要素，以及完善課程設(shè)計(jì)、提升職業(yè)素養(yǎng)時(shí)的激勵(lì)要素。”[3]因?yàn)榻處焺?dòng)機(jī)是一個(gè)內(nèi)涵較為復(fù)雜的概念，研究者往往根據(jù)研究目的來確定具體的教師動(dòng)機(jī)是什么，因而大量動(dòng)機(jī)理論框架被用于解讀教師動(dòng)機(jī)，例如期待價(jià)值理論、自我效能理論、目標(biāo)導(dǎo)向理論以及自我決定理論等。為了更加詳細(xì)地考察教師動(dòng)機(jī)研究背后的理論基礎(chǔ)和框架，本文從Sinclair定義中提取四個(gè)主要維度進(jìn)行論述，即擇業(yè)動(dòng)機(jī)、教學(xué)動(dòng)機(jī)、發(fā)展動(dòng)機(jī)以及教師動(dòng)機(jī)與課堂動(dòng)態(tài)。

1.擇業(yè)動(dòng)機(jī)

教師擇業(yè)動(dòng)機(jī)研究是教師動(dòng)機(jī)研究的出發(fā)點(diǎn)。早在2007年，Watt 和 Richardson在期待價(jià)值理論的基礎(chǔ)上提出了“適合選擇框架”（FIT-choice framework） 。[4]該模型覆蓋人們選擇教師行業(yè)的各種原因，既考察了社會(huì)影響和個(gè)體先前的教與學(xué)經(jīng)驗(yàn)，也包括了自我感知、價(jià)值觀和后備職業(yè)等要素。該框架以及與之相關(guān)的《教師擇業(yè)量表》為研究教師擇業(yè)動(dòng)機(jī)提供了一個(gè)綜合的理論模型，加速了不同區(qū)域或國(guó)家的教師擇業(yè)動(dòng)機(jī)的本土化研究。此外，自我決定理論也為研究教師擇業(yè)提供了一個(gè)重要的理論基礎(chǔ)。該理論不僅強(qiáng)調(diào)了從內(nèi)、外部動(dòng)機(jī)的視角考察教師的擇業(yè)原因，而且有助于發(fā)現(xiàn)外部情景影響下教師們不同的動(dòng)機(jī)表現(xiàn)，例如無動(dòng)機(jī)、自主動(dòng)機(jī)以及受控動(dòng)機(jī)。

2.教學(xué)動(dòng)機(jī)

教學(xué)動(dòng)機(jī)主要探討影響教師展開教學(xué)活動(dòng)的因素。根據(jù)目標(biāo)導(dǎo)向理論，教師的教學(xué)動(dòng)機(jī)受到精熟目標(biāo)（mastery goal）和績(jī)效目標(biāo)（performance goal）的影響。具體看來，在精熟目標(biāo)的驅(qū)動(dòng)下，教師渴望自身專業(yè)發(fā)展和提高自身教學(xué)技能，實(shí)現(xiàn)內(nèi)心的滿足;受到績(jī)效目標(biāo)的激勵(lì)，教師渴望展示高超的教學(xué)能力，得到學(xué)生們和學(xué)校的認(rèn)可。

另外，社會(huì)認(rèn)知理論中的自我效能信念與教師教學(xué)動(dòng)機(jī)的關(guān)系十分密切。教師是具有自主意識(shí)的個(gè)體，對(duì)教師動(dòng)機(jī)深入理解的有效方式是觀察教師的自我效能信念。當(dāng)教師對(duì)自己的教學(xué)能力充滿信心時(shí)，會(huì)產(chǎn)生積極的教學(xué)動(dòng)機(jī)。自我效能信念能夠提升工作滿意度，增加教學(xué)投入和教學(xué)熱情，為教學(xué)活動(dòng)帶來積極影響。

3.教師發(fā)展動(dòng)機(jī)

教師動(dòng)機(jī)與教師職業(yè)發(fā)展研究是近些年比較熱門的話題，它主要聚焦教師動(dòng)機(jī)的水平或質(zhì)量在一定時(shí)間范圍內(nèi)的動(dòng)態(tài)變化，以及這種變化與職業(yè)發(fā)展軌跡的關(guān)系。其中，利用期望價(jià)值模型的縱向研究表明，教師的教學(xué)努力、教學(xué)堅(jiān)持、專業(yè)發(fā)展和職業(yè)滿意度都與特定的初始動(dòng)機(jī)狀況呈正相關(guān)。[5]持有不同內(nèi)、外教學(xué)動(dòng)機(jī)的教師會(huì)產(chǎn)生不同教學(xué)風(fēng)格。此外，自我效能信念的研究也用于探索教師動(dòng)機(jī)動(dòng)態(tài)。研究發(fā)現(xiàn)，隨著教齡的增長(zhǎng)，教師的自我效能感會(huì)降低，教師動(dòng)機(jī)也會(huì)減弱甚至減退。

4.教師動(dòng)機(jī)與課堂動(dòng)態(tài)

教師動(dòng)機(jī)如何影響課堂動(dòng)態(tài)也是學(xué)界比較關(guān)注的話題之一。以往的研究通常將教學(xué)看做一種認(rèn)知活動(dòng)，而現(xiàn)在從復(fù)雜動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論視角研究教學(xué)的情況越來越多。這種視角主要體現(xiàn)在教師動(dòng)機(jī)和課堂氛圍的共建性，以及教學(xué)工作與教師動(dòng)機(jī)之間的交互性。毫無疑問，積極的課堂活動(dòng)和充分的學(xué)生參與可以增強(qiáng)教師的教學(xué)動(dòng)機(jī);同時(shí)，動(dòng)機(jī)強(qiáng)的教師將投入更多的時(shí)間和精力到教學(xué)活動(dòng)中，可以更好地激勵(lì)學(xué)生。根據(jù)定向動(dòng)機(jī)流理論（Directed motivational currents）框架，[6]教師動(dòng)機(jī)強(qiáng)弱是激活班級(jí)集體動(dòng)機(jī)流的關(guān)鍵性要素。作為小組領(lǐng)導(dǎo)者，教師需要首先自我激勵(lì)，然后才能更好地引導(dǎo)班級(jí)學(xué)生進(jìn)入集體動(dòng)機(jī)流狀態(tài)?？梢?，教師動(dòng)機(jī)對(duì)課堂上師生互動(dòng)有著重要影響。

從理論上看，教師動(dòng)機(jī)在教育領(lǐng)域是一個(gè)集合性概念，可以從多個(gè)理論視角進(jìn)行解讀，這反映出教師內(nèi)在訴求的多元化。為了更加清楚地把握教師動(dòng)機(jī)的研究特征和發(fā)展趨勢(shì)，本文將從實(shí)證研究的角度回顧近二十年來學(xué)術(shù)界對(duì)于外語教師動(dòng)機(jī)研究的概況和發(fā)展特征。

二、動(dòng)機(jī)實(shí)證研究概況

從數(shù)據(jù)來源來看，筆者查閱了Teaching and Teacher Education， Journal of Education for Teaching， System等9種語言教師教育以及教育心理方面的SSCI期刊，發(fā)現(xiàn)從1997年到2017年發(fā)表的有關(guān)外語教師動(dòng)機(jī)研究的文章共有16篇。為了更好地體現(xiàn)該領(lǐng)域的研究動(dòng)態(tài)，同時(shí)查閱了其他4種國(guó)外期刊，共發(fā)現(xiàn)16篇相關(guān)文章。根據(jù)主要的研究趨勢(shì)和研究?jī)?nèi)容，本文將外語教師動(dòng)機(jī)實(shí)證研究大體分為三個(gè)階段：（1）擇業(yè)動(dòng)機(jī)研究（1998—2008年），即尋找哪些要素影響個(gè)體選擇教師職業(yè);（2）動(dòng)機(jī)減退分析研究（2009—2013年），即尋找哪些要素對(duì)于教師動(dòng)機(jī)產(chǎn)生負(fù)面影響;（3）動(dòng)機(jī)動(dòng)態(tài)的理論研究（2014—2017年），即教師動(dòng)機(jī)變化的理論分析。需要強(qiáng)調(diào)的是， 這幾個(gè)階段并不是完全獨(dú)立、界限分明的，而是緊密關(guān)聯(lián)、互相交融的。

1.教師擇業(yè)動(dòng)機(jī)探索

Pennington（1995）開啟了外語教師動(dòng)機(jī)研究的先河，并很快達(dá)到一個(gè)研究高峰。這一時(shí)期的實(shí)證研究都在嘗試回答一個(gè)重要問題：究竟是什么驅(qū)動(dòng)人們選擇外語教師這一職業(yè)。各國(guó)學(xué)者從各個(gè)層面進(jìn)行了大量的本土化研究。其中Kyriacou和Benmansour利用問卷調(diào)查了83名摩洛哥的英語專業(yè)師范生和69名英國(guó)的法語專業(yè)師范生的擇業(yè)動(dòng)機(jī)，[7]排在最前面的擇業(yè)動(dòng)機(jī)依次是：我喜歡將要講授的語言、我想幫助孩子成功、該外語對(duì)我很重要、我喜歡課堂教學(xué)活動(dòng)。除了調(diào)查問卷以外，研究人員也利用了質(zhì)化研究方法。Gao和Trent采用心理傳記法、敘事法以及訪談法調(diào)查了學(xué)生參加香港英語教師教育課程的動(dòng)機(jī)。[8]他們的研究發(fā)現(xiàn)，中國(guó)英語教師的擇業(yè)動(dòng)機(jī)既有社會(huì)因素也有教師心理因素。這與 “適合選擇框架”中提出的教師擇業(yè)的內(nèi)、外雙重動(dòng)機(jī)具有一致性。

總之，這一時(shí)期研究者主要探討了人們選擇教師行業(yè)的理由。盡管研究對(duì)象存在明顯差異，跨越不同國(guó)家和教學(xué)階段，但是選擇該職業(yè)的動(dòng)因基本相同。

2.教師動(dòng)機(jī)減退探索

在這一階段，學(xué)者們除了繼續(xù)討論個(gè)別國(guó)家英語教師的擇業(yè)動(dòng)機(jī)以外，注意力逐漸從擇業(yè)動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)向了動(dòng)機(jī)減退研究。其中教師動(dòng)機(jī)減退要素研究是這個(gè)時(shí)期比較突出的話題。Karavas調(diào)查了希臘英語教師的工作滿意度以及動(dòng)機(jī)減退情況。[9]作者從生態(tài)系統(tǒng)的視角看待教學(xué)動(dòng)機(jī)減退現(xiàn)象。研究發(fā)現(xiàn)，從教學(xué)內(nèi)部因素看，動(dòng)機(jī)減退的原因在于學(xué)生們對(duì)待英語的消極態(tài)度以及缺少學(xué)習(xí)動(dòng)力;從學(xué)校因素看，動(dòng)機(jī)減退主要源于教學(xué)壓力、情緒低落甚至職業(yè)倦怠;從社會(huì)因素看，外語教師動(dòng)機(jī)減退歸咎于社會(huì)地位低、薪水低以及提升空間受到擠壓。Kim和Kim以中小學(xué)英語教師為研究對(duì)象，利用因子分析法得到教師動(dòng)機(jī)減退的三個(gè)原因：交際教學(xué)法受阻、行政支持力度不夠、缺少社會(huì)認(rèn)可。[10]

3.教師動(dòng)機(jī)動(dòng)態(tài)探索

這一階段的研究不是簡(jiǎn)單停留在靜態(tài)的動(dòng)機(jī)要素調(diào)查，而是采用多元、動(dòng)態(tài)的視角來審視這一心理要素，運(yùn)用認(rèn)知心理學(xué)的前沿理論來解讀外語教師動(dòng)機(jī)變化。這一時(shí)期最主要的研究?jī)?nèi)容便是運(yùn)用心理學(xué)理論深入解讀教師的執(zhí)業(yè)動(dòng)機(jī)?；凇翱赡茏晕依碚摗保琄umazawa利用非結(jié)構(gòu)式深度訪談法調(diào)查了4名日本新手教師的執(zhí)業(yè)動(dòng)機(jī)與自我概念之間的關(guān)系，[11]研究發(fā)現(xiàn)，如果“理想自我”很難實(shí)現(xiàn)，那么它會(huì)對(duì)執(zhí)業(yè)動(dòng)機(jī)起到負(fù)面影響。相比較而言，自我反思有助于新手教師在理想自我、應(yīng)該自我以及現(xiàn)實(shí)自我之間形成一種和諧關(guān)系，從而激發(fā)新的動(dòng)機(jī)。Yuan利用“自我差異理論”以及“可能自我理論”分析了兩位中學(xué)教師在參與了行動(dòng)研究之后，他們參與科研的動(dòng)機(jī)是如何與自我概念互動(dòng)的。[12]

三、動(dòng)機(jī)研究對(duì)外語教師繼續(xù)教育的啟示

外語教師動(dòng)機(jī)研究已經(jīng)從最開始的教師的工作滿意度、職業(yè)選擇動(dòng)機(jī)、教學(xué)動(dòng)機(jī)、動(dòng)機(jī)減退發(fā)展到了教師在職進(jìn)修/訪學(xué)動(dòng)機(jī)、科研動(dòng)機(jī)、動(dòng)機(jī)與自我概念、動(dòng)機(jī)與自我效能等的研究。教師動(dòng)機(jī)理念的內(nèi)涵不斷豐富和充實(shí)，教師自我提升的訴求逐漸強(qiáng)烈和多元化，這為教師繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)展現(xiàn)出一幅清晰的外語教師“培訓(xùn)需求”畫卷。毫無疑問，外語教師背后的這一系列潛在需求為教師繼續(xù)教育指出了多種路徑。結(jié)合“互聯(lián)網(wǎng)+”這一新的時(shí)代特征，針對(duì)上述動(dòng)機(jī)分析中呈現(xiàn)出來的理論特征和實(shí)證研究趨勢(shì)，對(duì)外語教師繼續(xù)教育的方式和內(nèi)容提出以下四條建議：

1.鼓勵(lì)外語教師參與科研，培養(yǎng)“研究型教師”

外語教師動(dòng)機(jī)研究顯示，部分教師出現(xiàn)動(dòng)機(jī)減退的現(xiàn)象，原因包括職業(yè)倦怠、社會(huì)認(rèn)可度低、行政支持力度低等。針對(duì)這一問題，繼續(xù)教育應(yīng)該強(qiáng)調(diào)教師的科研參與度，尤其是高校教師，這不僅是教師職業(yè)發(fā)展的有效途徑，也有助于教學(xué)實(shí)踐者在教學(xué)環(huán)節(jié)掌握更多的話語權(quán)。[13]然而，從目前的繼續(xù)教育內(nèi)容看，繼續(xù)教育的重心仍然聚焦外語專業(yè)知識(shí)和外語教學(xué)技能，缺少研究方法或?qū)I(yè)研究課題的培訓(xùn)。這種落后的繼續(xù)教育理念將嚴(yán)重桎梏外語教師的職業(yè)發(fā)展。最近這幾年比較流行的高校與中、小學(xué)的合作將教學(xué)實(shí)踐和與理論研究有機(jī)地整合起來，較好地促進(jìn)了外語教師的專業(yè)發(fā)展。

總之，外語教師教育由原來的重視“教學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖虒W(xué)+科研”的發(fā)展模式。繼續(xù)教育必須立足這一基點(diǎn)，豐富外語教師的科研興趣，拓寬學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域，營(yíng)造良好的學(xué)術(shù)氛圍，助力各層次外語教師實(shí)現(xiàn)內(nèi)涵式發(fā)展。

2.觀注教師動(dòng)機(jī)的發(fā)展動(dòng)態(tài)，強(qiáng)調(diào)繼續(xù)教育常態(tài)化

外語教師的工作滿意度、教學(xué)動(dòng)機(jī)、科研動(dòng)機(jī)會(huì)受到內(nèi)、外因素影響而發(fā)生變化。如何完善常態(tài)化的校園繼續(xù)教育是擺在教師教育者和教學(xué)管理人員面前的一道難題。Wenger提出的“實(shí)踐共同體”對(duì)在職教師的教育和發(fā)展有著深刻的啟示。[14]實(shí)踐共同體形成的基礎(chǔ)是相似的學(xué)習(xí)研究興趣及發(fā)展傾向，實(shí)踐共同體教育模式是促進(jìn)所有成員由散亂發(fā)展轉(zhuǎn)向有序成長(zhǎng)的一種繼續(xù)教育模式。[15]利用這個(gè)平臺(tái)，在職教師們可以打造一個(gè)學(xué)習(xí)型團(tuán)隊(duì)，可以與其他教師或者教師教育者分享教學(xué)科研中的收獲，研究教學(xué)實(shí)踐中的問題，可以有效抵消動(dòng)機(jī)動(dòng)態(tài)性帶來的負(fù)面影響。著名管理學(xué)大師彼得·圣吉在《第五項(xiàng)修煉——學(xué)習(xí)型組織的藝術(shù)與實(shí)務(wù)》中倡導(dǎo)促成具有共同愿望的學(xué)習(xí)型組織，使“組織中潛藏的巨大能量得以充分釋放”。[16]可見，教師實(shí)踐共同體有利于教師們相互促進(jìn)、共同提升，有助于校園繼續(xù)教育的常態(tài)化、長(zhǎng)效化。

3.幫助教師構(gòu)建愿景和職業(yè)生涯規(guī)劃，踐行終身學(xué)習(xí)的理念

教師動(dòng)機(jī)研究發(fā)現(xiàn)，外語教師動(dòng)機(jī)特征與自我概念密切相關(guān)。如果教師能夠構(gòu)建愿景，并形成科學(xué)的職業(yè)生涯規(guī)劃，那么教師的發(fā)展便有了清晰的路線圖，也帶來了自我提升的驅(qū)動(dòng)力。繼續(xù)教育一方面應(yīng)該幫助教師構(gòu)建個(gè)性化的愿景，另一方面應(yīng)該通過各種方式，例如教師培訓(xùn)、校際合作、在職進(jìn)修等方式激活教師執(zhí)業(yè)動(dòng)力，在他們通向愿景的路上加油助力。尤為重要的是，學(xué)校應(yīng)該利用繼續(xù)教育引導(dǎo)教師將個(gè)人愿景融入學(xué)校共同愿景中，[17]促使個(gè)人的職業(yè)規(guī)劃與學(xué)校的整體發(fā)展保持協(xié)調(diào)一致。只有這樣，學(xué)校才能更好地提高教師們干事創(chuàng)業(yè)的熱情。此外，終身教育的理念日益深入人心，繼續(xù)教育有責(zé)任推動(dòng)外語教師成為該理念的踐行者，實(shí)現(xiàn)自我超越，為教學(xué)和科研注入不竭的動(dòng)力。

4.“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，應(yīng)該探索多元的教師教育模式

“互聯(lián)網(wǎng)+教師繼續(xù)教育”必然會(huì)帶來教育理念和教育手段的革新。如前所述，教師動(dòng)機(jī)有著多樣化的特征，這帶來了多樣化的自我需求。可以利用云計(jì)算、大數(shù)據(jù)等平臺(tái)優(yōu)化整合國(guó)內(nèi)外的網(wǎng)絡(luò)教育資源，將各種形式的網(wǎng)絡(luò)課程，例如MOOC、BOOC和SPOC課程，及時(shí)準(zhǔn)確傳遞給外語教師。教師可以選擇適合自己的內(nèi)容和時(shí)間進(jìn)行集體學(xué)習(xí)或者單獨(dú)學(xué)習(xí)。值得注意的是，信息技術(shù)可以利用數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與數(shù)據(jù)分析來考察教師的學(xué)習(xí)過程，明確教師在學(xué)習(xí)過程中遇到的難點(diǎn)，從而提高在職培訓(xùn)的效率。

總之，“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，智能學(xué)習(xí)開啟的便利化和個(gè)性化的繼續(xù)教育可以更好地滿足教師多樣化需求，可以幫助教師時(shí)時(shí)刻刻處于充電狀態(tài)。