李倩　孫名謠　紀(jì)秋香　鄭國民　王彤彥

關(guān)鍵詞：語文關(guān)鍵能力;評價(jià);教學(xué)改進(jìn);智慧學(xué)伴

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

進(jìn)入新世紀(jì)，借助網(wǎng)絡(luò)平臺提升教育質(zhì)量，以教育大數(shù)據(jù)改進(jìn)教與學(xué)的方式，逐漸成為世界教育變革與發(fā)展的必然趨勢。我國基礎(chǔ)教育課程改革也在積極探索基于網(wǎng)絡(luò)的教學(xué)改革，利用具有交互功能的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間，創(chuàng)設(shè)線上線下一體化的“混合式”學(xué)習(xí)生態(tài)。目前，對在線學(xué)習(xí)與課堂教學(xué)融合的理論探討很多，而探索網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺下的學(xué)科課程與教學(xué)實(shí)踐策略的研究成果較少。但是，如何借助學(xué)習(xí)平臺，實(shí)現(xiàn)教與學(xué)方式的變革，刻畫學(xué)生語文核心素養(yǎng)與關(guān)鍵能力的發(fā)展軌跡，探索課堂學(xué)習(xí)與在線自主學(xué)習(xí)的最佳融合模式，逐漸成為語文教育研究者持續(xù)關(guān)注的焦點(diǎn)。本研究將依托“智慧學(xué)伴”學(xué)習(xí)平臺，深入探究語文學(xué)科關(guān)鍵能力評價(jià)與教學(xué)改進(jìn)的實(shí)施路徑與實(shí)踐策略。

一、設(shè)計(jì)理念：教、學(xué)、評一體化

教育評價(jià)是推動學(xué)習(xí)與教學(xué)過程有效展開的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是判斷課程和教學(xué)計(jì)劃在多大程度上實(shí)現(xiàn)了教育目標(biāo)的過程四。一直以來，“高利害型”考試評價(jià)的唯知識、唯技能取向，對教學(xué)實(shí)踐與學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生負(fù)向沖擊。越來越多的研究者意識到，學(xué)生的“學(xué)”是以課程內(nèi)容“點(diǎn)”的集合與“面”的拓展為基礎(chǔ)，而對學(xué)習(xí)結(jié)果單一的量化評價(jià)方式，弱化了課程內(nèi)容與學(xué)生學(xué)習(xí)過程的豐富性。因此，評價(jià)內(nèi)容與方式的選擇都應(yīng)以學(xué)生的學(xué)習(xí)過程為根本，以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的展開為根本目的。教育評價(jià)應(yīng)凸顯課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)價(jià)值，通過學(xué)生豐富多樣的學(xué)習(xí)成果與思維過程，診斷、評估學(xué)生學(xué)習(xí)過程存在的問題，從而實(shí)現(xiàn)評價(jià)的終極目標(biāo)。

如何發(fā)揮評價(jià)對教與學(xué)的積極促進(jìn)作用？解決這一問題的關(guān)鍵在于對評價(jià)目的、評價(jià)主體與評價(jià)結(jié)果應(yīng)用等方面的實(shí)質(zhì)性突破。就評價(jià)目的而言，改“評價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果”為“促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價(jià)”與“作為學(xué)習(xí)的評價(jià)”，發(fā)揮評價(jià)在促進(jìn)學(xué)習(xí)、改進(jìn)教學(xué)方面的獨(dú)特價(jià)值。從學(xué)習(xí)者視角來看，學(xué)習(xí)取向的評價(jià)強(qiáng)調(diào)學(xué)生地位的變化，從被評價(jià)的對象到參與評價(jià)的主體。突出學(xué)生主體性意識在過程性、終結(jié)性評價(jià)過程中的重要性，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注自己的思維過程，增強(qiáng)自我反思與自我監(jiān)控意識。換言之，學(xué)生是評價(jià)過程的主動參與者，需要在評價(jià)內(nèi)容與學(xué)習(xí)過程之間尋求關(guān)聯(lián)點(diǎn)。

從評價(jià)結(jié)果應(yīng)用來看，教學(xué)與評價(jià)長期處于相互剝離的狀態(tài)?；趯W(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，教師無法從中提煉學(xué)生的學(xué)業(yè)問題，更難以將其作為教學(xué)反思的重要參考。運(yùn)用評價(jià)結(jié)果，調(diào)整教學(xué)方向，提升學(xué)習(xí)質(zhì)量，將成為教育評價(jià)發(fā)展的必然趨勢。搜集整理評價(jià)信息而促進(jìn)學(xué)習(xí)過程發(fā)展的過程性評價(jià)，這種評價(jià)主要依托于課程評價(jià)過程。評價(jià)不是教師對學(xué)生的價(jià)值判斷過程，而是教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生在相互評價(jià)的過程中，促進(jìn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的調(diào)整與實(shí)現(xiàn)。在此基礎(chǔ)上，充分促進(jìn)教師、學(xué)生不同主體的互動，發(fā)揮學(xué)習(xí)共同體的作用，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的有效展開。以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)為根本目的，而評估得到的信息是改進(jìn)教學(xué)的依據(jù)。

綜上所述，教師的“教”、學(xué)生的“學(xué)”與教育評價(jià)不可彼此分離。根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)主體，合理運(yùn)用評價(jià)方式，提升教學(xué)效率與學(xué)習(xí)質(zhì)量，從而實(shí)現(xiàn)教、學(xué)、評一體化的效果。

二、實(shí)施路徑：學(xué)習(xí)診斷與教學(xué)改進(jìn)的循環(huán)交互

發(fā)展學(xué)生熱愛祖國語言文字，并能將其合理融入社會現(xiàn)實(shí)生活，是語文課程的核心目標(biāo)。需要關(guān)注的是，學(xué)生自身生活體驗(yàn)的差異性直接導(dǎo)致對語言文字的感知理解、遷移運(yùn)用的過程與結(jié)果千差萬別，工廠模式的學(xué)校教育無法充分滿足學(xué)習(xí)者差異性需求。因此，為了給學(xué)生提供展示個(gè)性化學(xué)習(xí)過程與成果的平臺，提升教學(xué)質(zhì)量與效率，借助在線學(xué)習(xí)平臺“智慧學(xué)伴”，通過在線診斷分析、資源推送、輔助課堂教學(xué)等方式來驅(qū)動學(xué)生的語文學(xué)習(xí)，打破學(xué)習(xí)與教學(xué)實(shí)踐之間的時(shí)空界限，促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

（一）評價(jià)框架：突出學(xué)科能力取向

語文教育是培養(yǎng)學(xué)生語言文字運(yùn)用能力的過程，也是傳承文化與培育民族精神的過程。如何在評價(jià)框架中突顯漢語言文化特色成為本研究重點(diǎn)關(guān)注的問題。根據(jù)《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》的要求，學(xué)生應(yīng)該具有適應(yīng)實(shí)際生活需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力與口語交際能力。其中，閱讀與寫作是語文課程實(shí)踐活動的主體，識字與寫字、口語交際能力可以依托讀寫實(shí)踐活動得以發(fā)展。在本研究中，閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流是語文關(guān)鍵能力評價(jià)的核心內(nèi)容維度。此外，優(yōu)秀詩文與整本書閱讀中所涉及的經(jīng)典名著，是中華民族傳統(tǒng)文化的重要載體。閱讀這些經(jīng)典作品，能夠讓學(xué)生不斷充實(shí)、內(nèi)化、累積語言材料和文章精華，為日后語言能力的發(fā)展積蓄豐富的資源。因此，優(yōu)秀詩文與整本書閱讀納入評價(jià)框架的內(nèi)容維度。值得關(guān)注的是，上述核心內(nèi)容并非相互獨(dú)立，而是根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)、關(guān)鍵問題、學(xué)習(xí)目的的需要進(jìn)行重新組合。

在確立評價(jià)內(nèi)容基礎(chǔ)上，以布魯姆目標(biāo)分類學(xué)作為理論基礎(chǔ)，并充分借鑒國內(nèi)外語文學(xué)業(yè)評估經(jīng)驗(yàn)，從內(nèi)容、認(rèn)知、情境三個(gè)維度建構(gòu)語文核心素養(yǎng)的評價(jià)框架。綜合考慮語文課程的內(nèi)容特征，設(shè)置學(xué)生從知識到能力和素養(yǎng)的發(fā)展進(jìn)階需要經(jīng)歷“學(xué)習(xí)理解一應(yīng)用實(shí)踐—遷移創(chuàng)新”等關(guān)鍵能力活動類型和學(xué)習(xí)階段，這樣的學(xué)習(xí)進(jìn)階外顯為學(xué)生任務(wù)處置的過程，而更為隱性的是學(xué)生思維能力的發(fā)展。在“學(xué)習(xí)理解”維度，具體的認(rèn)知要素主要包括識記、信息提取、整體感知;“實(shí)踐應(yīng)用”的認(rèn)知要素包括解釋說明、分析推斷、感悟品味;“遷移創(chuàng)新”包括鑒賞評價(jià)、發(fā)散創(chuàng)造、解決問題三個(gè)認(rèn)知要素?；诓煌恼Z文學(xué)習(xí)內(nèi)容，認(rèn)知要素的內(nèi)涵與學(xué)習(xí)指標(biāo)會發(fā)生相應(yīng)的變化。以“名著閱讀”為例，在“學(xué)習(xí)理解”層級，學(xué)生需要能夠?qū)φ緯膬?nèi)容具有整體認(rèn)識，并能夠提煉關(guān)鍵信息;而“實(shí)踐應(yīng)用”層級強(qiáng)調(diào)在文本信息的內(nèi)部、文本信息與現(xiàn)實(shí)生活之間建立合理聯(lián)系;“遷移創(chuàng)新”層級則是強(qiáng)調(diào)對文本內(nèi)容的深度拓展，主要包括對文本內(nèi)容與形式、作者觀點(diǎn)的鑒賞與評價(jià)，以及是否能夠運(yùn)用文本內(nèi)容解決實(shí)際問題。此外，上述語文學(xué)習(xí)內(nèi)容與認(rèn)知過程必須要依托于真實(shí)的社會生活情境。參考PISA閱讀素養(yǎng)的評估框架，可將情境定義為個(gè)體、生活和社會。其中，“個(gè)體”指向與學(xué)生個(gè)體情感相關(guān)的場景與主題，而“生活”與“社會”情境主要是指學(xué)生的家庭生活與社會實(shí)踐（如圖1所示）。在上述情境中，綜合考查學(xué)生整合學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)解決實(shí)際問題的素質(zhì)。

（二）學(xué)習(xí)診斷：積累學(xué)習(xí)過程性數(shù)據(jù)

對學(xué)生能力發(fā)展?fàn)顩r的準(zhǔn)確判斷是提升教學(xué)效率的關(guān)鍵。長久以來，語文教師主要依靠對學(xué)生課堂表現(xiàn)、階段性評價(jià)結(jié)果的經(jīng)驗(yàn)性判斷，幫助學(xué)生解決共性問題。但是，語文課程內(nèi)容的豐富性與學(xué)習(xí)體驗(yàn)的個(gè)體異質(zhì)性決定了教師無法一對一滿足學(xué)生語文學(xué)習(xí)需求。而基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺的“智慧學(xué)伴”在積累學(xué)生學(xué)習(xí)的過程性數(shù)據(jù)方面，展現(xiàn)出較為突出的優(yōu)勢。在不同學(xué)習(xí)階段，學(xué)生學(xué)習(xí)情感態(tài)度與語文學(xué)業(yè)能力會展現(xiàn)出不同的發(fā)展特征，而多元化過程性數(shù)據(jù)的積累，有助于深入了解學(xué)生學(xué)業(yè)能力的表現(xiàn)特征，揭示語文關(guān)鍵能力的發(fā)展規(guī)律，提升教學(xué)效率（如圖2所示）。

首先，學(xué)情診斷方面，學(xué)生可以借助“智慧學(xué)伴”平臺實(shí)現(xiàn)語文學(xué)科能力的自我診斷。測評在學(xué)習(xí)過程中有著不可忽視的重要作用，有效、科學(xué)的測評診斷結(jié)果可以幫助學(xué)生明晰自己在語文學(xué)科能力的優(yōu)長和短板，明確自我學(xué)習(xí)起點(diǎn)和方向，提高語文學(xué)習(xí)成效?！爸腔蹖W(xué)伴”測試工具的命制以語文學(xué)科能力框架為依托，構(gòu)建語文學(xué)科七個(gè)核心內(nèi)容板塊的測試框架，實(shí)現(xiàn)每個(gè)內(nèi)容領(lǐng)域做到學(xué)科能力全覆蓋。同時(shí)，測試工具所選材料符合所在學(xué)段學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)，貼近學(xué)生日常生活與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，提供了相對真實(shí)的情境。

其次，學(xué)生可以通過“智慧學(xué)伴”了解自我發(fā)展和成長路徑。學(xué)校、班級的集體授課在一定程度上是針對絕大多數(shù)學(xué)生而言的，但是每一個(gè)學(xué)生作為一個(gè)獨(dú)特的個(gè)體，在語文學(xué)科能力獲取過程中都有其與眾不同的發(fā)展軌跡。學(xué)生可以通過“智慧學(xué)伴”平臺獲取自己的診斷分析報(bào)告，了解自己在某一次測試中或者某一個(gè)階段的學(xué)科能力發(fā)展路徑。

最后，學(xué)生可以通過“智慧學(xué)伴”推送的微課資源進(jìn)行個(gè)性化的深度學(xué)習(xí)。針對語文學(xué)科能力及內(nèi)容框架，“智慧學(xué)伴”語文學(xué)科團(tuán)隊(duì)聯(lián)合國內(nèi)語文專家及名師研發(fā)千余節(jié)微課，授課內(nèi)容除了結(jié)合相對應(yīng)的測試題目之外，也十分注重與之對應(yīng)的學(xué)科關(guān)鍵能力的啟發(fā)式教學(xué)?！爸腔蹖W(xué)伴”也會根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)、發(fā)展路徑為其推送合適的微課資源，這就使學(xué)生可以根據(jù)自身問題進(jìn)行有針對性的深度學(xué)習(xí)，既遵循了學(xué)生自身的成長規(guī)律也遵循了教育規(guī)律。

以優(yōu)秀詩文學(xué)習(xí)診斷為例，如下頁圖3所示：臨近重陽節(jié)，學(xué)校要求在班級外的展板上布置一期主題為“菊之美”的板報(bào)，作為宣傳委員，你會選擇哪首詩句來描述菊花的外形美？這道題目最終的目的是發(fā)展學(xué)生在“優(yōu)秀詩文”核心概念中的B3-2層級的能力——能夠在特定情境中，恰當(dāng)運(yùn)用古詩文語句。如果部分學(xué)生未能達(dá)成該層級的目標(biāo)，倒推學(xué)生學(xué)科能力發(fā)展路徑，可能是在A1-2（是否能準(zhǔn)確默寫古詩文中的語句）、A2-1（是否能理解詩文語句的內(nèi)容）、B3-2（是否能夠在特定情境中恰當(dāng)運(yùn)用詩句其中某—個(gè)或者某幾個(gè)環(huán)節(jié)出現(xiàn)了薄弱點(diǎn)，因此，就要通過“智慧學(xué)伴”進(jìn)行問題的精準(zhǔn)定位和診斷，而后對癥下藥。

按照語文學(xué)科能力的梯度來設(shè)計(jì)診斷和解決路徑。首先判斷學(xué)生是否達(dá)成基礎(chǔ)層級——能夠準(zhǔn)確地識記、默寫“課標(biāo)”推薦的古詩文篇目中的語句，這是后續(xù)能力進(jìn)階的先決條件，如果未達(dá)到該層面的學(xué)科能力指標(biāo)，則系統(tǒng)會根據(jù)學(xué)生的需求推送相關(guān)微課資源進(jìn)行針對性學(xué)習(xí)。當(dāng)學(xué)生達(dá)到了基本的識記學(xué)科能力指標(biāo)要求之后，則需要診斷學(xué)生A2-1層級，同樣，如果學(xué)生未達(dá)成，則推送微課進(jìn)行學(xué)習(xí)，反之進(jìn)入B3-2層級的診斷。最后通過B3-2層級的學(xué)習(xí)最終達(dá)成所希望達(dá)成的學(xué)科能力指標(biāo)。當(dāng)學(xué)生高階能力出現(xiàn)短板時(shí)，如果不是倒推學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的整個(gè)路徑，對整個(gè)學(xué)習(xí)過程中涉及到的學(xué)科能力進(jìn)行診斷和“排查”，而只是盲目地對高階能力進(jìn)行“題海訓(xùn)練”，不但不能提升學(xué)生的高階能力，還浪費(fèi)了學(xué)習(xí)的時(shí)間和精力，是低效率的語文學(xué)習(xí)。本題只涉及到了A層級和B層級的能力，如果存在更為高階的遷移創(chuàng)新能力需求，則會產(chǎn)生更為復(fù)雜、多變的學(xué)習(xí)路徑，這就需要以數(shù)據(jù)來驅(qū)動學(xué)習(xí)路徑的不斷完善，最終指向?qū)W生語文學(xué)科能力的提升。

（三）教學(xué)改進(jìn)：經(jīng)驗(yàn)與數(shù)據(jù)的融合

學(xué)生是學(xué)習(xí)行為的主體，沒有學(xué)生就沒有教學(xué)活動，語文教學(xué)的最根本目的也是為了促進(jìn)語文學(xué)科能力的發(fā)展。因此，明確學(xué)生的語文學(xué)習(xí)現(xiàn)狀、學(xué)習(xí)差和學(xué)習(xí)需求是至關(guān)重要的。從富有意義的學(xué)習(xí)視角來看，真正有價(jià)值的學(xué)習(xí)必須基于學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)積累的激活、學(xué)習(xí)材料自身的生成性等重要前提。有效的語文教學(xué)起點(diǎn)應(yīng)該提建立在學(xué)生的真實(shí)的認(rèn)知狀態(tài)之上的。語文教師可以在“智慧學(xué)伴”數(shù)據(jù)后臺中，看到每—名學(xué)生以往的階段陛考試、在線微測試的統(tǒng)計(jì)和具體作答，也可以獲取自己班級學(xué)生在語文學(xué)科能力維度和內(nèi)容維度的診斷分析報(bào)告。這樣有助于語文教師在課堂上解決絕大多數(shù)同學(xué)的重點(diǎn)問題和“真問題，也可以在課后靈活性地處理個(gè)別學(xué)生的語文問題。

教師可以確立教學(xué)總體目標(biāo)，以“名著閱讀”這一核心概念為例，某語文教師認(rèn)為學(xué)生在了解名著中的經(jīng)典人物、故事情節(jié)等方面表現(xiàn)優(yōu)異，但是卻始終不能達(dá)到更加多維的、高層級的學(xué)業(yè)表現(xiàn)成就，該教師根據(jù)“智慧學(xué)伴”后臺數(shù)據(jù)了解到本班學(xué)生在A2-1（能夠理清人物關(guān)系、梳理整本書的主要內(nèi)容）和A2-2（能夠?qū)⒄緯年P(guān)鍵事件、人物、時(shí)間等相關(guān)信息之間建立聯(lián)系）兩個(gè)能力維度上表現(xiàn)欠佳，這就幫助該教師確立了自己本學(xué)年在進(jìn)行名著閱讀教學(xué)的總體框架和規(guī)劃—更多地從所選書目的整體人手，與學(xué)生共同梳理書中主要人物和事件的關(guān)聯(lián)。除此之外，教師還可以通過平臺數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)報(bào)告，了解學(xué)生學(xué)隋和學(xué)習(xí)需求，制定遞進(jìn)的階段性教學(xué)目標(biāo)和彈性的具體教學(xué)目標(biāo)，達(dá)到更為理想的教學(xué)效果。

三、案例分析：基于學(xué)情診斷的寫作教學(xué)改進(jìn)

寫作是運(yùn)用語言文字進(jìn)行表達(dá)和交流的重要方式，是認(rèn)識世界、認(rèn)識自我、創(chuàng)造性表述的過程。在現(xiàn)行考試評價(jià)體制下，無論是命題作文，還是半命題作文、話題作文，學(xué)生需要圍繞一個(gè)明確的核心主題發(fā)表自己的看法。但是，在寫作教學(xué)過程中，教師往往關(guān)注的是解讀寫作主題、注重講解寫作技巧與策略，缺乏對寫作對象、寫作目的與讀者意識等方面的指導(dǎo)。本研究借助網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺“智慧學(xué)伴”，選取初中階段“書面表達(dá)”，以北京市通州區(qū)L中學(xué)語文教師J為個(gè)案，主要呈現(xiàn)教師如何依據(jù)網(wǎng)絡(luò)平臺的數(shù)據(jù)分析結(jié)果，開展教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)踐提升。

（一）挖掘平臺數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)書面表達(dá)的內(nèi)隱問題

語文課程是工具性與人文性的統(tǒng)一，而以往語文教學(xué)多關(guān)注學(xué)生外顯的學(xué)習(xí)能力，較少注意學(xué)生內(nèi)隱的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，致使語文教學(xué)停留在淺層面，在促進(jìn)學(xué)生形成實(shí)際應(yīng)用能力、人文素養(yǎng)等方面力量不足。匯聚“智慧學(xué)伴”平臺獲取的學(xué)生語文學(xué)習(xí)表現(xiàn)的大數(shù)據(jù)，分析、挖掘能夠發(fā)現(xiàn)高階、深層、不可見的能力，發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中內(nèi)隱的、真實(shí)的思維障礙，掌握學(xué)生個(gè)性與共性的學(xué)習(xí)需求，以此為出發(fā)點(diǎn)，能夠有效改進(jìn)語文教學(xué)實(shí)踐活動。

2017年12月，北京市通州區(qū)L中學(xué)語文教師J運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺，開展了以任務(wù)型表達(dá)為核心的寫作教學(xué)改進(jìn)與提升。為了對執(zhí)教班級學(xué)生語文學(xué)業(yè)情況進(jìn)行深入了解，語文教師J借助“智慧學(xué)伴”對初二年級某班學(xué)生七年級學(xué)期的總測診斷報(bào)告展開分析。結(jié)合實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，教師J發(fā)現(xiàn)學(xué)生任務(wù)型表達(dá)能力的得分率為81%，在學(xué)科各項(xiàng)能力得分率排名中僅高于文學(xué)類閱讀與個(gè)性化表達(dá)，但學(xué)生個(gè)性化表達(dá)能力的得分率是90%。為了進(jìn)一步了解學(xué)生任務(wù)型表達(dá)方面存在的問題，教師J組織學(xué)生進(jìn)行任務(wù)型表達(dá)的單元微測，以最快的速度獲取了三組任務(wù)型表達(dá)單元微測的學(xué)生答題結(jié)果及分析統(tǒng)計(jì)報(bào)告。教師在先期掌握班級學(xué)生語文學(xué)習(xí)能力表現(xiàn)地圖的基礎(chǔ)上，又了解了學(xué)生任務(wù)型表達(dá)能力表現(xiàn)分布情況。

隨后，依據(jù)“智慧平臺”上的任務(wù)型表達(dá)能力圖譜，教師J進(jìn)一步開展了數(shù)據(jù)深度挖掘。根據(jù)任務(wù)型表達(dá)能力圖譜，對學(xué)生在每項(xiàng)能力要素上所達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)均做出了標(biāo)記，據(jù)此掌握全體學(xué)生任務(wù)型表達(dá)各項(xiàng)能力要素的表現(xiàn)情況。同時(shí)，教師J發(fā)現(xiàn)學(xué)生在A2-2（能根據(jù)寫作的對象捕捉重要的顯性信息，做到真實(shí)、準(zhǔn)確、完整提取信息）、A3-1（能考慮不同的寫作目的和寫作對象）、C1-1（運(yùn)用恰當(dāng)?shù)恼Z言表達(dá)自己的觀點(diǎn)與想法）三項(xiàng)能力表現(xiàn)明顯薄弱。特別值得關(guān)注的是，A3-1是學(xué)習(xí)過程中的真實(shí)障礙，是最需要教師幫助學(xué)生解決的問題。因?yàn)殚L期以來，學(xué)生寫作能力的訓(xùn)練多以完成作業(yè)為目的，幾乎不考慮寫作的實(shí)際目的和面對的寫作對象，學(xué)生的積習(xí)已經(jīng)形成，自然無視任務(wù)型表達(dá)的“任務(wù)”要求。而教師以往關(guān)心的也多是學(xué)生作文完成的情況，并不去剖析學(xué)生寫作表現(xiàn)形成的原因。教師全方位分析大數(shù)據(jù)，挖掘?qū)W生學(xué)習(xí)表現(xiàn)的內(nèi)隱問題，掌握學(xué)生學(xué)習(xí)的共性需求。同時(shí)，教師也能夠在診斷過程中“瞄準(zhǔn)”學(xué)生個(gè)體任務(wù)型表達(dá)的情況，分析每個(gè)學(xué)生的個(gè)性學(xué)習(xí)需求。

對應(yīng)“智慧學(xué)伴”平臺上的任務(wù)型表達(dá)能力圖譜，學(xué)生也可以根據(jù)平臺數(shù)據(jù)診斷自己的學(xué)習(xí)能出，發(fā)現(xiàn)自己在每項(xiàng)能力要素上所達(dá)成的情況，據(jù)此把握自己任務(wù)型表達(dá)的優(yōu)勢與不足，明確下一步學(xué)習(xí)的方向。

（二）融合平臺資源，形成交互多元的學(xué)習(xí)路徑

語文課程是一門學(xué)習(xí)祖國語言文字運(yùn)用的綜合性課程，學(xué)生各項(xiàng)語文能力的提升不是依托單一學(xué)科內(nèi)容、線性發(fā)展而實(shí)現(xiàn)的，而是融合學(xué)科不同領(lǐng)域內(nèi)容、多路徑螺旋發(fā)展提升的?！爸腔蹖W(xué)伴”構(gòu)建了語文關(guān)鍵能力評價(jià)框架，以學(xué)科七個(gè)核心內(nèi)容為重點(diǎn)建設(shè)了學(xué)期總測、單元微測、微課程等資源庫。依據(jù)語文教學(xué)需求，教師與學(xué)生可以融合“智慧學(xué)伴”平臺資源，形成線上線下交互多元的學(xué)習(xí)路徑，促進(jìn)學(xué)生在更寬廣的選擇空間發(fā)展語文關(guān)鍵能力。

匯聚并挖掘“智慧學(xué)伴”平臺數(shù)據(jù)，教師J掌握了學(xué)生在任務(wù)型表達(dá)方面的個(gè)性與共性學(xué)習(xí)需求，學(xué)生也明確了個(gè)人在任務(wù)型表達(dá)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)方向。教師方面，可以據(jù)此精準(zhǔn)確定教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)教學(xué)活動，開展線下課堂實(shí)踐;也可以據(jù)此從“智慧學(xué)伴”平臺資源庫選擇適當(dāng)?shù)奈⒄n資源推薦給學(xué)生，使其進(jìn)行課前學(xué)習(xí)，進(jìn)而形成線上線下混合式學(xué)習(xí);還可以據(jù)此從“智慧學(xué)伴”平臺資源庫選擇適當(dāng)?shù)恼Z文學(xué)科其他版塊領(lǐng)域內(nèi)容，以幫助學(xué)生解決學(xué)習(xí)問題。學(xué)生方面，可以主動尋找滿足自己學(xué)習(xí)需求的相關(guān)學(xué)習(xí)資源，借助平臺微課資源解決自己的學(xué)習(xí)問題，并運(yùn)用相應(yīng)的評價(jià)診斷工具進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)自己學(xué)習(xí)過程中的問題，以形成新一輪的自主學(xué)習(xí);也可以直接接受平臺推送給自己的學(xué)習(xí)資源，按照平臺的學(xué)習(xí)導(dǎo)引，一步步改善自己的語文學(xué)習(xí)，提高語文關(guān)鍵能力;還可以接受教師推薦的平臺學(xué)習(xí)資源，并在學(xué)習(xí)過程中與教師不斷交流，準(zhǔn)確判斷自己的學(xué)習(xí)思維表現(xiàn)，提升線上自主學(xué)習(xí)質(zhì)量，也為線下課堂學(xué)習(xí)提高奠定良好的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。

（三）依托平臺情境，設(shè)計(jì)有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)

“語文課程作為一門實(shí)踐性課程，應(yīng)著力在語文實(shí)踐中培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力”，創(chuàng)設(shè)綜合性學(xué)習(xí)情境，設(shè)計(jì)具有挑戰(zhàn)性的語文學(xué)習(xí)任務(wù)，以提升學(xué)生的語文關(guān)鍵能力。受多種因素影響，很多語文教師習(xí)慣依據(jù)篇章設(shè)計(jì)教學(xué)，缺少設(shè)計(jì)發(fā)展學(xué)生關(guān)鍵能力的綜合情境的意識，學(xué)生參與學(xué)習(xí)的積極性弱，沒能形成持續(xù)發(fā)展的學(xué)習(xí)動力?！爸腔蹖W(xué)伴”平臺本身就是—個(gè)綜合性強(qiáng)的學(xué)習(xí)情境，能夠引導(dǎo)學(xué)生自主開展語文實(shí)踐活動，自覺探索學(xué)習(xí)方法，提升語文關(guān)鍵能力。因此，依托“智慧學(xué)伴”平臺情境，教師可以合理設(shè)計(jì)具有挑戰(zhàn)性的語文學(xué)習(xí)任務(wù)，能夠改進(jìn)語文教學(xué)實(shí)踐，提升語文教學(xué)質(zhì)量。

教師J幫助八年級學(xué)生提升任務(wù)型表達(dá)A3-1（能考慮不同的寫作目的和寫作對象）能力，就可以借鑒學(xué)習(xí)“智慧學(xué)伴”平臺任務(wù)型表達(dá)微測試題的理念，設(shè)計(jì)了情境性強(qiáng)的學(xué)習(xí)任務(wù)。實(shí)際教學(xué)中，教師J從“智慧學(xué)伴”平臺上微測試試題“云南旅行的電子相冊”情境設(shè)置中獲得靈感，設(shè)計(jì)了“玩轉(zhuǎn)朋友圈”的情境任務(wù)，激活了課堂學(xué)習(xí)氣氛，促進(jìn)了學(xué)生開展自主、合作、探究學(xué)習(xí)，發(fā)展了學(xué)生任務(wù)型表達(dá)能力。

幫助八年級學(xué)生提升任務(wù)型表達(dá)A3-1（能考慮不同的寫作目的和寫作對象）能力，還可以更多地依托“智慧學(xué)伴”平臺的情境，設(shè)計(jì)更具挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)。例如，教師J推薦學(xué)生觀看《“對癥”吃藥》微課資源，請學(xué)生梳理其中的任務(wù)要求，并一一完成任務(wù)，總結(jié)關(guān)注任務(wù)要求而完成任務(wù)的思考過程;然后請學(xué)生由此聯(lián)系比較任務(wù)型表達(dá)關(guān)于寫作目的與寫作對象的要求，進(jìn)而提出完成任務(wù)型表達(dá)做到考慮不同的寫作目的與寫作對象的注意事項(xiàng)。又如，教師J根據(jù)掌握到的學(xué)生個(gè)性與共性學(xué)習(xí)需求狀況，指導(dǎo)學(xué)生組成合作互助學(xué)習(xí)小組，小組的學(xué)習(xí)任務(wù)是解決組內(nèi)不同學(xué)生在任務(wù)型表達(dá)方面存在的問題，并提供相關(guān)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。小組成員集體合作在“智慧學(xué)伴”上尋找適合組內(nèi)同伴學(xué)習(xí)的微課資源，在共同學(xué)習(xí)過程中以擔(dān)負(fù)不同任務(wù)的角色參與，探索出多種有價(jià)值的學(xué)習(xí)方法與經(jīng)驗(yàn)，這不僅能提高小組成員的語文關(guān)鍵能力，而且把學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)分享給班級乃至更大的學(xué)習(xí)單位，可以幫助更多的學(xué)生發(fā)展語文關(guān)鍵能力。

基于網(wǎng)絡(luò)平臺的語文關(guān)鍵能力評價(jià)與教學(xué)改進(jìn)研究，改變了教師憑經(jīng)驗(yàn)而無系統(tǒng)、無證據(jù)分析學(xué)生的語文能力表現(xiàn)的情況，探索出語文關(guān)鍵能力培養(yǎng)的混合學(xué)習(xí)模式。但是，作為一項(xiàng)基于網(wǎng)絡(luò)平臺的學(xué)習(xí)與教學(xué)研究，限于教學(xué)實(shí)踐主體的互動與客觀現(xiàn)實(shí)條件，仍存在較多亟待深入探索的問題。如語文教師對學(xué)生學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)的深度分析有待加強(qiáng);當(dāng)前語文課程內(nèi)容與其他學(xué)科內(nèi)容的整合與關(guān)聯(lián)，特別是語文、歷史、藝術(shù)、政治等文科類課程;語文課程內(nèi)容體系的構(gòu)建與完善，特別是打破基礎(chǔ)教育不同學(xué)段語文學(xué)習(xí)內(nèi)容相互分離的狀態(tài)，建構(gòu)貫穿中小學(xué)的語文在線學(xué)習(xí)體系。

作者簡介：

李倩：講師，博士，研究方向?yàn)檎Z文教育考試與評價(jià)、語文課程與教學(xué)（liqian1008@126.com）。

孫名謠：在讀碩士，研究方向?yàn)檎Z文課程與教學(xué)論、語文教師專業(yè)發(fā)展（sunmy376@163.com）。

紀(jì)秋香：中學(xué)高級教師，研究方向?yàn)橹袑W(xué)語文教學(xué)（jgrr3@163.com）。

鄭國民：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)檎Z文課程與教學(xué)、中外母語教育比較研究（zhengguomin@263，net）。

王彤彥：中學(xué)高級教師，研究方向?yàn)橹袑W(xué)語文教學(xué)（wangtongyan@163.com）。