摘要：在教學活動中，教師問答是語言交際中最常用的會話形式。教師會在講完某一知識點以后習慣性地發(fā)問：“聽懂了嗎？”教師的這個發(fā)問，看似是與學生建立互動關(guān)系，形成良好的反饋機制，但長期以來并未收到良好的教學效果。在教學中，是否該問學生“聽懂了嗎？”，又該如何巧妙提問呢？是本論文所想要探討的。

關(guān)鍵詞：課堂教學? ?課堂提問? ?“聽懂了嗎？”? ?教學效果

周小兵教授（2009）曾指出，提問與討論則是師生之間、學生與學生之間課堂互動的主要形式。互動以話語形式為主，也包括非話語形式，如動作、表情等。在師生的互動中，教師通過問答可以較準確地了解學生，以此調(diào)整自己的話語，恰當?shù)貫閷W生提供有效輸入;學生則能更多地參與到課堂中，在適當?shù)幕又刑岣邼h語能力。

在教學課堂中，問答是教學中最常用的會話形式。通常老師講完一個知識點，總會習慣性地問：“聽懂了嗎？”言下之意可能是：作為教師把該講的都講了，不清楚的地方，那就是學生自己的問題了。久而久之，學生習慣了老師這樣的問話，總是會異口同聲地答“聽懂了”。學生們究竟懂了多少，掌握了多少，是100%？抑或是90%？這個回答不能真正的量化。

因此，筆者以《老師上課是否該問學生“聽懂了嗎？”》調(diào)查問卷開展調(diào)研，以廣州大學城十所高校以及廣州大學附屬中學的師生為研究對象，共發(fā)放問卷500份（其中老師100份、學生400份，其中包括一些外國留學生），回收496份，其中有效問卷488份，有效率為97.6%。由表1可以看出，一半以上的老師（占66%），認為支持問;另外有34%老師認為沒必要。從學生而言，情況正好相反，不應(yīng)該問的占57%，多于應(yīng)該問的（43%）。但總體上看，支持和不支持所占的比例差距并不是非常明顯。說明這個問題值得商榷，也有待于細致分析。

一、從學生角度分析

（一）從班級學生人數(shù)而言

從課堂的學生人數(shù)來看，如果人數(shù)較多，老師沒辦法在講課的同時關(guān)注每一位學生，那么，在講授完新知識點以后，提問學生“聽懂了嗎？”，認為還是有一定必要的，這樣的提問，可以使學生對老師所講內(nèi)容做出回應(yīng)。

但是，如果僅有幾個學生的小班教學或是一對一，老師其實沒有必要再問，老師可以迅速通過學生們的多種反應(yīng)做出應(yīng)有的判斷。如果學生表現(xiàn)得輕松愉快，心領(lǐng)神會，仿佛柳暗花明的樣子，即說明他們聽懂了。如果學生表現(xiàn)得眉頭緊蹙、云里霧里不知所措的樣子，那很明顯對老師剛剛講過的知識點存有疑慮，還沒有完全領(lǐng)悟。

（二）從學生年齡而言

學生的年齡不同，集中注意力時間的長短、對知識掌握的快慢及熟練程度都有所差異。幼小的孩子注意力容易受周圍影響，需要老師時時提醒。如果老師經(jīng)常提問 “聽懂了嗎？”，不僅可以得到教學效果的反饋，還可以把學生們渙散的注意力集中起來，有便于下一步教學環(huán)節(jié)地實施。而年長一些的孩子，他們的注意力比較集中，且傾向于變得內(nèi)斂一些，老師提問“聽懂了嗎？”，一般學生們不愿意回答，即使有些同學存有疑惑，他看到周圍的同學都點頭示意，他自己不自覺地也會人云亦云，告訴老師“聽懂了！”。在此情況下，老師提問的“聽懂了嗎？”，也失去了意義，變成無效提問。

（三）從學生心理狀態(tài)而言

學生也有自尊心，如果老師提問“聽懂了嗎？”，在一定程度上，會被學生們解讀為，這個問題是對他們的質(zhì)疑，老師對學生是否真的掌握了這個知識點心存懷疑。師生的關(guān)系應(yīng)該是建立在平等的基礎(chǔ)之上的，這樣提問會給學生更多的焦慮和心理壓力，產(chǎn)生彼此不信任的想法。從這個角度來看，老師的提問不利于健康師生關(guān)系的建立于發(fā)展。

二、從教師角度分析

（一）從教師的教學經(jīng)驗而言

縱所周知，新老師普遍缺乏教學經(jīng)驗，無法從學生的動作或神態(tài)中判斷學生是否完全掌握。這時候 “聽懂了嗎？”一個問題，可以幫助老師判斷學生的掌握程度。但如果是經(jīng)驗豐富的老師，不需要提問也可以通過觀察學生回答問題的速度快慢、積極程度和整堂課學生的反應(yīng)做出判斷。此時就沒有必要再提問“聽懂了嗎？”。

（二）從教師角色而言

傳統(tǒng)的觀點認為，教師是高高在上的嚴師，是傳授知識的權(quán)威者，而現(xiàn)在越來越多的教育界觀點認為，教師是教學活動的合作者，是學習的引導(dǎo)者，更是探索問題激發(fā)學生強烈學習興趣的啟發(fā)者?！奥牰藛?？”，老師這樣問學生，會有可能錯誤地被人解讀為“我已經(jīng)講得很明白了，你們?nèi)绻€聽不懂，那應(yīng)該是你們學生自己的問題啦”。這種具有高高在上意味的提問方式，學生也比較難以接受，對學生學習效果的改善并沒有幫助。

三、從提問本身分析

提問是一種重要的課堂技巧。巧妙的課堂提問可以加強師生之間的交流，激發(fā)學生的學習興趣，調(diào)控教學進程。在語言教學課堂上，提問是傳授語言知識、提高語言能力的必要手段，也是發(fā)展學生智力思維的有效途徑。作為課堂教學的組織者和語言技能教學的實施者，教師要圍繞教學目的設(shè)計問題，引導(dǎo)學生積極思考，啟迪學生拓展思維，活躍課堂氣氛，順利完成語言教學任務(wù)。

周小兵教授認為，課堂提問有一個教師發(fā)問、等待、叫答→學生回答→教師反饋的過程。教師的提問、學生的回答和教師的反饋，構(gòu)成了典型的師生會話“三話步”（three move）。因此提問應(yīng)該有針對性。教師問“聽懂了嗎？”這個設(shè)問，存在一定問題，本身針對性比較差，在學生與老師之間存在一定的信息差。“聽懂”這個概念比較難以衡量， 100%掌握這個知識點是聽懂，還是90%掌握就已經(jīng)是聽懂了，那怎么樣算是100%呢？怎么樣又算是90%呢？學生對這個概念難以把握。可能學生覺得，只要明白這個知識點就算是“聽懂了”，殊不知老師接下來需要學生們能夠舉一反三靈活運用剛剛所學的內(nèi)容。老師的要求遠遠高于學生自己的預(yù)判，此“聽懂了”而非彼“聽懂了”。

四、結(jié)論與建議

（一）結(jié)論

通過從學生、教師和這個問題本身三個角度出發(fā)，我們可以較清晰地得出，“聽懂了嗎？”這個問題是否應(yīng)該在課堂上拋出，是視情況而定的。

比較適合提出這個問題的情形如下：

1.課堂上學生比較多，教師難以在短期內(nèi)掌握到全部學生的學習情況;

2.學生上課比較安靜，表現(xiàn)比較內(nèi)斂，教師難以通過學生們的課堂表現(xiàn)來判斷學生是否全部掌握所教知識點;

3.教師比較年輕，教學經(jīng)驗比較少，不能迅速通過學生們的課堂反應(yīng)來做出正確判斷。

不太適合提出這個問題的情形如下：

1.小班教學情況下，老師對學生的反應(yīng)一目了然;

2.課堂上，積極活躍參與互動的學生，很明顯對老師所講的知識點掌握了;

3.面對自尊心比較強的學生，或者當學生容易有從眾心理、隨大流的時候，這個問題不適宜提出，一來傷害了學生的自尊心，二則這個提問得到的回答是異口同聲地“聽懂了！”，并沒有達到老師所想要的效果。

（二）建議

從上述結(jié)論看出，老師提問這個問題“聽懂了嗎？”的效果并不是很理想，那么老師怎樣與學生交流才能有效避免以上情形中出現(xiàn)的問題呢，提出了以下一些建議：

1.轉(zhuǎn)換提問方式，變“聽懂了嗎？”為 “這個問題我講明白了嗎？”或者“這個問題我這樣說，你明白了嗎？”，不要小看這一個小小的轉(zhuǎn)變，它包含了太多的涵義。后者的問法，是老師勇于承擔教學責任的體現(xiàn)，老師不再是高高在上的知識傳授者，而是我們學習活動的合作者，具有平等的關(guān)系。老師很好地保護了學生比較敏感的自尊心，從質(zhì)疑學生的學習領(lǐng)悟能力到質(zhì)疑自己教課能力，從自我反思出發(fā)，想辦法使學生更好地掌握知識點;

2.觀察課堂和學生。通過課堂氣氛、學生們的互動反饋情況，觀察學生的神情、適當與學生進行眼神上的交流，老師可以判斷出學生是否已完全聽懂。這當然是基于老師的教學經(jīng)驗而言的，具有豐富教學經(jīng)驗的老師判斷起來比較容易;

3.巧妙設(shè)計練習。一堂課的知識點講授完畢之后，為了摸清楚學生們的掌握情況，通常老師會設(shè)計適當?shù)木毩暬蛘咴⒔逃跇酚腥さ挠螒?。在這個練習或者游戲中，我們要注意難易梯度的劃分，照顧到班里全部的學生，盡量平等對待，讓學生都有參與感。活學活用的練習可以有效反映出，他們是否真的聽懂了，或者有多少學生完全掌握了，又有多學生還是似懂非懂。

4.以激發(fā)學生興趣為導(dǎo)向。興趣是最好的老師。提問時課堂激發(fā)學生學習興趣的最好方式之一。有效的提問方式，會使學生處于一種積極興奮的學習狀態(tài)，營造活躍的課堂氣氛，提高教學效果。因此，教師提問要了解學生的興趣點，把握學生的交際需求，精心設(shè)計問題 。

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（作者簡介：馬紫田，碩士，漢語國際教育，廣州涉外經(jīng)濟職業(yè)技術(shù)學院。）