李建立

內(nèi)容提要：洪子誠的《中國當代文學史》出版二十年來，從學人研究的角度做探究的還不多見，特別是少有人關注這本著作中具有范式轉換意味的文學史觀念與“獨立撰史”的寫作者個人經(jīng)歷之間的聯(lián)系。這本著作的“前身”是一份課程講稿。洪子誠于1991—1993年在日本東京大學擔任“外國人教師”，為日本學生講授過“近世中國文學”課。為后來的《中國當代文學史》提供了基礎框架、核心觀點和方法論，是1990年代知識轉型的“先聲”。

“1999年9月，《中國當代文學史》由北京大學出版社出版?！雹龠@是文學史家洪子誠先生在他八十歲華誕來臨之際親撰的《我的學術、生活紀事》一文中的一句。話很普通，記寫的卻是中國當代文學研究學術史上的一件大事。用當時《中國當代文學史》出版座談會上錢理群先生的話說，是從此“‘當代文學’終于有‘史’了”②。十年之后，曹文軒在《洪子誠學術作品集》出版座談會上則這樣總結道：“正是他嚴謹?shù)?、?guī)模宏大的、事實與理性并重的學術研究，使我們這群人得以為業(yè)甚至為生的一個學科獲得了不可辯駁的合法性和我們工作的尊嚴?！雹鄄芪能幵u價的雖然是洪先生“規(guī)模宏大”的學術研究，其重點顯然在《中國當代文學史》的出版。

考慮到《中國當代文學史》對二十年來當代文學研究的重大意義，以及這是第一部“獨立撰史”的當代文學史著作，有必要從學人研究的角度提出下面的學術史議題：《中國當代文學史》中的文學史觀念是如何產(chǎn)生的？與洪子誠先生的個人經(jīng)歷有怎樣的關系？如何認識時代語境、個人經(jīng)歷和文學史觀念之間的關聯(lián)？《中國當代文學史》甫一出版，就引起了學術界高度關注，對這本著作的評論則綿延至今。整體上看這些評論，會發(fā)現(xiàn)主要探討的是這本著作的文學史觀念（包括方法、觀點、史料等）④，以及與之相關的其他問題，比如該書透露出的對當代史的獨到見解⑤，在寫法上“把史料壓在紙背”⑥、將理論“藏”起來⑦等。這些評論屬于學術史研究中的觀念辨析，形式上多為著作評述或專題綜述，而從學人研究的角度展開討論的尚不多見。這部具有范式轉換意味的著作的成書過程，及其與作為文學史大家的寫作者的個人經(jīng)歷之間的聯(lián)系，很值得做知人論世式的考察。我的主要觀點是，洪子誠于1991年10月—1993年9月在日本東京大學擔任“外國人教師”的經(jīng)歷，為他的文學史觀念轉型提供了特殊的契機、條件以及新的表述機制：在此期間，他將空間的位移和低落的情緒轉化為反思當代文學史觀念的契機，并結合授課對象的變化將反思的結果用講稿表達了出來，為后來的《中國當代文學史》提供了基礎框架、核心觀點和方法論，是1990年代知識轉型的“先聲”。

“再也不做研究了”：《中國當代文學史》的寫作簡史

洪先生對《中國當代文學史》寫作過程的記述很簡單，大致是寫作歷時一年半，為此還大病一場。實際上，很早就有不少人知道，《中國當代文學史》是有“前身”的，即這本著作是以1997年6月他的《中國當代文學概說》為基礎，經(jīng)過大幅度地充實、補充和增添而成的。這本《中國當代文學概說》由香港青文書屋出版，發(fā)行范圍有限，內(nèi)地當代文學研究界很少有人見過。由于“稀缺”，這本書曾被北京幾所高校治當代文學史的師生復印，但流傳范圍很窄。2000年7月，《中國當代文學概說》經(jīng)過少量修訂，并附上另外三篇文章，以《當代文學概說》為書名在廣西教育出版社出版。《中國當代文學概說》的內(nèi)地版也即《當代文學概說》的出版在《中國當代文學史》之后，很容易讓不明就里的人覺得《中國當代文學概說》是后出的。

事實是，《中國當代文學概說》不僅在出版時間上先于《中國當代文學史》，而且在寫作上遠遠早于《中國當代文學史》，因為這本書的初稿是洪先生1991年到1993年在日本東京大學講課所用的講稿?！吨袊敶膶W史》出版之初，就有熟知這一過程的學者指出過二者的關系，只是沒有引起更多關注：“洪子誠（在《中國當代文學概說》里——引者注）已經(jīng)形成了他成熟的、個性獨特的中國當代文學史的研究風格。在那本只有170頁的著作中，他綱要性地揭示了當代中國文學發(fā)生發(fā)展的歷史過程，第一次以個人著作的形式實現(xiàn)了中國當代文學史的寫作，同時也突破了制度化的文學史寫作模式?！雹鄵Q句話說，1999年產(chǎn)生廣泛影響的《中國當代文學史》的框架、觀點、方法論實際上早在洪先生的東京大學時期就已經(jīng)形成。從1993年《中國當代文學概說》定稿，到1999年《中國當代文學史》出版，洪子誠先是以單篇論文的方式“延伸”了他的東京大學講稿的基本觀點⑨，其中最為重要的兩篇是《關于50—70年代的中國文學》（1996）和《“當代文學”的概念》（1998）；后來，洪先生借編寫中國當代文學史教材的機會，對他東京大學時期的綱要式文學講稿進行了整體性的“重寫”，包括擴展時段、豐富內(nèi)容、添補史料、增加注釋等，使其具有了文學史著作和教材的完整形制。

新近陳培浩發(fā)表的《文學史寫作與90年代的知識轉型——以洪子誠的研究為例》⑩一文提到，1987年洪子誠與張鐘談話時，就表露出對“當代文學”發(fā)生學問題的興趣，而1988年他參與北戴河“文學夏令營”時更是受到樂黛云的啟發(fā)，意識到即便是美國教授看上去“自主”的決定、路向，也要受到社會體制和學術環(huán)境的制約。我認為，這些觀念錯動的蛛絲馬跡確有其意味，但從一般的啟發(fā)到系統(tǒng)的文學史觀念，還需要很多環(huán)節(jié)，而將觀念轉變落實到文學史寫作，要有必要的契機、條件以及相應的表述機制來保障其成形。至于這篇文章大篇幅論述的1990年代的知識轉型與洪子誠文學史寫作的關聯(lián)也確有其道理，因為《中國當代文學史》的出版是在1999年，它的最終形態(tài)很可能與1990年代的學術風尚有直接的關系，尤其是這本著作出版時和傳播中產(chǎn)生的廣泛影響力一定程度上是1990年代知識轉型的結果，但過分強調(diào)這種關系就會忽略作為東京大學講稿的《中國當代文學概說》的存在，以及《中國當代文學史》中的框架、觀點、方法論已在《中國當代文學概說》中基本確定的事實。對于二者的異同，洪先生本人曾將之比擬為“點滴”與“稀釋”之別：

為了我任職的學校教學的需要，我編寫的《中國當代文學史》教材已于1999年9月出版，其中有些部分與《中國當代文學概說》有重合之處。教材的篇幅比《中國當代文學概說》增加近三倍，按說應較為“豐厚”而有分量了。然而我覺得還是這本不足14萬字的小書稍有可取之處。多年來的經(jīng)驗告訴我，有些事情其實并不需要說很多的話；有時，說得越多便越糊涂，還會把點滴的“意思”稀釋得不見蹤影。[11]

另外，陳培浩在文中提到的與洪子誠文學史觀念轉型形成共振關系的著述——標志著1990年代的知識轉型——幾乎都發(fā)表于1994年或之后[12]，而那時洪子誠已經(jīng)將東京大學講稿修改、“謄清”并“定名”為《中國當代文學概說》[13]。套用洪先生自謙的說法，后來《中國當代文學史》中的“意思”實際上都已經(jīng)出現(xiàn)在《中國當代文學概說》里了，《中國當代文學史》雖然篇幅上“豐厚”了三倍，但與《中國當代文學概說》相比，增加了“并不需要說很多的話”和可能會“說得越多便越糊涂”的話。在1999年的《中國當代文學史》出版研討會上，陳平原也發(fā)表過類似的說法。他認為《中國當代文學史》是《中國當代文學概說》的“進一步的展開”，并且因為《中國當代文學史》兼有教科書和學術著作的體例，致使它相對于《中國當代文學概說》做了“妥協(xié)”：“這本書就‘單刀直入’這一點，不如《中國當代文學概說》（香港：青文書屋，1997年）。那本書雖然很薄，但基本上是‘寸鐵殺人’，點到即止?！吨袊敶膶W史》則在展開，觀點的棱角反而因為這些進一步的展開或為了學生閱讀而作了一些妥協(xié)?！盵14]

從上述《中國當代文學史》的“生成”過程可以看出，1991年到1993年洪先生在東京大學度過的這一時段非常值得關注。他本人就此也有過明確的表述：“在日本講課的經(jīng)驗，對我90年代后期的一些論文（比如《“當代文學”的概念》《50—70年代的中國文學》），和《中國當代文學史》的寫作，在觀點和方法上都做了準備?！盵15]從某種程度上說，洪子誠先生的東京大學時期是當代文學史觀念的革新在一位重要學者身上的醞釀期，也是《中國當代文學史》框架的定型期。不過，可能會讓很多人大跌眼鏡的是，這一時期的洪子誠居然有過這樣的想法：“記得九十年代初在日本上課，當時身體很不好，情緒比較低落，好不容易將兩年的課應付下來，就想回到北京，再也不做研究了?！盵16]

洪子誠先生當時的情緒低落及其原因在此不好做細致討論?；\統(tǒng)地說，和1990年代初的很多知識人一樣，他經(jīng)歷了現(xiàn)實、精神和生活上的多重“斷裂”，生活在一種普遍的“沮喪”和“受挫感”之中：“九十年代初，‘歷史強行進入’使我們許多人的精神脆弱暴露了出來。在這樣的情況下，認識我們的‘生存處境和寫作處境’，了解其中的困難和可能性，成為擺在我們面前的緊迫課題?！盵17]更為吊詭的是，在接下來一段時間里“生活在謊言的掩飾下開始了真實的變革。市場偶像已取代了別的一切。開始我們以為自己是一個悲劇角色，后來我們緩慢地發(fā)現(xiàn)了自身存在的喜劇性?！粋€經(jīng)濟上的窮人，他的憤世嫉俗與憂國憂民開始變得可笑”[18]。

這里僅提供一個象征性的場景，細心的讀者或許可以從中看到洪子誠先生當時生活狀況和精神世界的一角：洪先生是一位古典音樂愛好者，1990年春節(jié)的時候，他主動向一位要回南方省親的同事提出“看家”，以享用同事家一套很不錯的音響組合；于是有了那年農(nóng)歷除夕晚上，他邊聽音樂邊修改另一本由文學史課程講稿整理成的書稿，“當樂聲響起之后，我不得不放下筆，覺得被充滿在這狹窄空間的聲響所包圍，所壓迫。在我的印象里，這支曲子頻繁地使用大管、長號等管樂器，使表現(xiàn)的陰冷、悲憫、不甘為‘命運’擺布的掙扎，以及那種類乎末日審判的恐懼，顯得更為沉重。我也產(chǎn)生了類乎程光煒的那種感覺（指‘我們這代人心靈深處所發(fā)生的‘驚人’的變動。我預感到：八十年代結束了。抑或是，原來的知識、真理、經(jīng)驗，不再成為一種規(guī)定、指導、統(tǒng)馭詩人寫作的‘型構’，起碼不再是一個準則’[19]——引者注），這一切似乎在提醒著我，我們的生活、情緒，將要（其實應該說是‘已經(jīng)’）發(fā)生改變。……在此后的好幾天里，我覺得難以集中注意力去完成這本書的寫作：主要的問題是對自己工作的意義、必要性失去信心”[20]。

“外國人教師”：學術無意識與反思的契機

1991年10月，時年52歲的北京大學中文系副教授洪子誠受國家教委公派到日本東京大學任教。當時，北京幾所高校的中文系教師都有去日本或韓國任教的經(jīng)歷。與如今很多青年學者或為學術交流或因履歷鍍金需要出國訪學不同，這些派遣除了學術交流，還有讓部分教師用教書來賺取外匯，以增加收入改善生活的意圖。日韓高校付給的報酬要比國內(nèi)高校的工資高出不少，于是有的派出機構（教委或學校）要求外派教師將國外獲得的報酬中的一部分上交。洪子誠先生當時只能拿到日本東京大學付給他全部報酬的15%，其余的85%要被當時的教委扣除。[21]盡管如此，這在當時仍然可以被看作一種隱性的福利；如果換個說法，也算是一種高級的出國務工形式。

洪子誠先生當時供職于東京大學教養(yǎng)學部，身份是“外國人教師”，類似于中國國內(nèi)所稱的“外教”。東京大學是一所綜合性大學，共設有文學部、工學部、經(jīng)濟學部以及教養(yǎng)學部等十個學部。與其余九個學部有著明確的“專業(yè)”教學不同，教養(yǎng)學部的教學任務由“綜合文化學科”完成，以基礎課程為主，中國語言文化是其中的一小部分。而東京大學更為“學術”“專業(yè)”的中國語言文學教學與研究，主要由該校文學部的“中國語言文化學科”承擔。教養(yǎng)學部所在的校區(qū)和九個“專業(yè)”學部也不一樣，前者在距東京市中心較遠的目黑區(qū)駒場校區(qū)，后者則在市內(nèi)的文京區(qū)本鄉(xiāng)校區(qū)。

或許與此有關，洪先生在東京大學工作的兩年時間里，和時任東大中國語言文學科主任丸山升教授只見過一次面。丸山教授是日本研究中國現(xiàn)代文學的名家，在日本的魯迅研究界，學術地位很高。據(jù)說，“如同竹內(nèi)好的魯迅研究被稱之為‘竹內(nèi)魯迅’，日本學術界也把丸山升的魯迅研究稱之為‘丸山魯迅’，公認他的研究是繼竹內(nèi)好之后的第二塊里程碑”[22]。丸山教授在1950年代就對中國很向往和憧憬，一直都很關注中國的情況，甚至罹患重病時亦是如此。[23]從1976年起，丸山升的魯迅研究開始逐漸介紹到中國國內(nèi)，并與國內(nèi)魯研界來往頻繁。1988年10月，丸山升訪問了中國，并曾在洪子誠先生的單位北京大學發(fā)表演講。但丸山先生與洪先生首次見面要到1991年的年底。當時東京大學在本鄉(xiāng)校區(qū)舉行招待宴會，“外國人教師”洪子誠先生與同事從駒場校區(qū)趕來。不過，當時丸山先生并不認識洪先生，也不知道眼前這位“外國人教師”的專業(yè)是“當代文學”，經(jīng)過教養(yǎng)學部的同事介紹后，二人才開始簡短的交流：

寒暄之后他便問我，洪先生喜歡當代的哪些作家。雖然我以“當代文學”作為職業(yè)已經(jīng)十余年，卻從未想過這個問題，一時愣住了。一連串的“當代作家”的名字，便走馬燈般地在腦子里打轉，最終還是拿不定主意該“喜歡”誰，只好囁嚅地說，“沒有最喜歡的”。在當時，即便是“新時期文學”也有點讓我失望，加上對自己判斷力缺乏信心，所以，下意識地將丸山先生的“喜歡”，偷換成“最喜歡”，當作這個推諉的回答的理由。但是談話似乎就很難繼續(xù)下去，離招待會開始又還有一段時間，村田教授便說，我?guī)闳タ纯促Y料室的藏書吧，我便松了一口氣地逃離現(xiàn)場。[24]

這段幾乎算不上“對話”的交流多少帶有某種癥候性。“以‘當代文學’作為職業(yè)”的學者為什么從未想過自己喜歡哪些當代作家？其間的原因探究起來可能很麻煩，但在國內(nèi)的時候沒有太多人拿這個問題詢問過洪先生很可能是一大原因。這是否意味著，類似于這樣的問題在當時的中國當代文學研究界是無須追問的，是一種學術無意識。這種學術無意識的來源可能在于：在1990年代初期的中國學界，1950—1970年代的文學是沒有位置的；1980年代前期的文學則被認為不如1980年代中后期的文學；而1980年代中后期的新潮文學雖然在當時風頭一時無兩，但其經(jīng)典化之路尚未開始，還會因受過西方現(xiàn)代文學的深刻影響不得不忍受批評者的“偽現(xiàn)代派”之譏，即便是贊賞者，也不過是認為當時的新潮文學正在“走向世界文學”的路上——二者的邏輯并無差別。因此，當時的中國當代文學除了無法與中西方古典文學相提并論，亦不如西方現(xiàn)代文學，甚至也比不上“文革”后地位迅速躥升的中國現(xiàn)代文學。對于這樣一個尷尬的中國當代文學，學者們可能真的不會將作為職業(yè)讀物的當代文學作家作品列入私人喜好，即便“喜歡”者也未必有勇氣在行家面前坦承。

面對國外的中國現(xiàn)代文學研究者的提問，當場“愣住”的洪子誠先生到底是對自己的判斷力不夠有信心，還是對中國當代文學的作家作品不夠有信心，已經(jīng)沒有辨析的必要了，但當時不得不搪塞過關的情景肯定給他自己留下了很深的印象。這類印象，也許正是日后反躬自省的“原初場景”。無論自省的是“當代文學”，還是“自己的判斷力”，或者是二者兼而有之，都很容易將原本自明的問題問題化。類似的情形洪先生在日本不止遭遇了一次：

巴金就不能說是我很喜歡的作家，我曾經(jīng)喜歡過，讀中學的時候曾經(jīng)喜歡過，也為鳴鳳最后跳湖自殺這個情節(jié)掉過眼淚，這個確實是不一樣的。后來我91年在日本東京大學上課的時候，有一個日本教授他正好要給學生上高年級的中文課，想講巴金的這段情節(jié)，這段故事，有一些細節(jié)不是很了解就來問我，我突然就很困惑為什么我中學讀了這個片斷以后會留下眼淚，我搞不清楚為什么。[25]

日本教授這次偶然的提問，竟然讓洪先生“曾經(jīng)喜歡過”的作家瞬間成為疑問，讓他對自己“中學讀了這個片斷以后會留下眼淚”產(chǎn)生了“困惑”，以至于后來巴金也受到連累，成了“不能說是我很喜歡的作家”。困惑的產(chǎn)生自然不是因為后悔少年時流了眼淚，而是洪先生敏銳的反思意識發(fā)生了反應——“我搞不清楚為什么”常常是去搞清楚為什么的觸發(fā)點和出發(fā)點。

是不是可以這樣說，由于空間的位移和潛在的低落情緒，身處東瀛為洪子誠先生提供了一個全面反觀文學和自我的位置與契機？洪先生本人的回憶對此有所印證：“在這段重要的時間里，我似乎是從‘外部’來關注我們這里（指中國——引者注）所發(fā)生的巨大的變動的?！盵26]他可能反觀的，既有在中國語境中看似自明的當代文學、現(xiàn)代文學，還可以推衍到文學觀和文學史觀，事實上還一度推衍到了這位古典音樂愛好者所喜愛的音樂上：在洪先生出國前幾年，國內(nèi)的古典音樂愛好者們正掀起“馬勒熱”，他卻一直不為馬勒所動，“中國文學界80年代有著西方現(xiàn)代派熱；普遍認為西方文學是中國當代文學拯救之道。作為重塑自信心反撥，在中國文化對西方的影響的談論中，美國詩人龐德從中國古詩中得到的啟示，和馬勒《大地之歌》對唐詩的借重，就成為經(jīng)常被引述的史實?！敃r聽《大地之歌》，確實沒有留下什么印象；感覺和中國古詩也沒有多少關聯(lián)”[27]。在1992年冬天的日本，他收到了一位旁聽他的中國當代文學課的日本文學專業(yè)的學生根岸轉錄的《大地之歌》磁帶。在這份新年禮物的附信中，根岸強調(diào)了這支曲子對中國古典詩歌的借重，基本觀點和中國國內(nèi)對馬勒的判斷差不多。但在這年的除夕夜，洪子誠從這支之前沒留下什么印象的曲子里格外聽到了“對自我的反觀”：“馬勒在這里，不是那種自憐和自戀，不是感傷式的自我玩味。盡管我不可能說清楚，但總覺得里面蘊涵有對感傷的掙脫和對自我的反觀”[28]，“使我們對于自己浮華不實的欲求有了反省的愿望，使我們體味到我們生命的悲劇性質(zhì)，也加強了我們對思想行動的高貴性的向往”[29]。從兩年前的除夕在另一支樂曲中“對自己工作的意義、必要性失去信心”，到“再也不做研究了”的“沮喪”，到現(xiàn)在的“對思想行動的高貴性的向往”，跨度不可謂不大。并且，他進一步將馬勒“對自我的反觀”反求諸己：

對于以前與《大地之歌》的隔膜，我在92年有了這樣的反省。一個是80年代那時我完全靜不下心來傾聽，心中有眾多嘈雜的欲望和聲音。更重要原因是，我在“當代”的生活，基本上是一個生命“縮減”的過程。體驗、情感、感受力，不斷縮減為某種觀念、教條：這讓我難以接納超乎這些僵化的觀念和教條之外的事物。[30]

處于具體歷史情境中的個體能否反思自身一直在理論上存在悖論。原因是個體本身的行為模式和思考過程已經(jīng)打上了現(xiàn)有觀念、結構的烙印。如果要啟動反思，就需要從現(xiàn)有的觀念、結構中掙脫出來，但這需要一些必要的契機、條件和新的表達機制。知識社會學家彼得·I·伯杰認為，反思性即“借以超越于他人取向（other-direction）和角色承擔的一兩個心理步驟，因為反思性與眾不同的關注點就是質(zhì)疑他人取向和角色承擔這些過程；一個人對自己身上進行他人取向和角色承擔的過程所產(chǎn)生的后果有所意識，而反思性就是要全力對這樣的意識作出思考，（從而）逐漸接近社會科學家的夢想：成為完全超然的觀察者”[31]。在東京大學任教的洪子誠，已經(jīng)暫時地從他的中國當代文學研究者角色中脫離了出來，成為“外國人教師”；他此時由于對自己原有（學術和社會）場域中所扮演的角色的不滿（表現(xiàn)為策略上的“再也不做研究了”和情緒上的“低落”），使得他在新的場域中需要喚醒原有角色時，減少了對原有場域的維護自覺，而處于一種非防御的“開放”狀態(tài)；在這種狀態(tài)下，新的場域給他帶來的不適情境（疑問）和不良情緒（尷尬），轉化為反躬自省的契機。這一反躬自省既可能針對的是自身，更有可能針對的是看似無形的原有場域以及其中的控制性觀念。

“講課其實不成功”：教養(yǎng)學部的“近世中國文學”

日本東京大學教養(yǎng)學部1945年創(chuàng)立，英文名稱為College of General Education，洪子誠先生到達東京大學的八年前，已經(jīng)改稱College of Arts and Sciences，即文理學院，擔負東京大學全校的通識教育。東京大學的所有本科生都要在教養(yǎng)學部修習兩年教養(yǎng)課程（基礎或核心課程），之后絕大部分學生會進入自己感興趣的“專業(yè)”學部，只有很少一部分仍然不能決定自己升入哪個學部哪個學科的學生，會留在教養(yǎng)學部學習后期課程。[32]進入“專業(yè)”學部到本鄉(xiāng)校區(qū)就讀的本科生，畢業(yè)時獲授帶有明確專業(yè)標識的學位，如文學部的本科畢業(yè)生會獲授文學學士；留在東京大學駒場校區(qū)教養(yǎng)學部的本科生，則在畢業(yè)時獲授教養(yǎng)學士學位。因此，教養(yǎng)學部課程雖然開設有供留在教養(yǎng)學部的本科高年級學生選修的后期課程，但其課程的重心是本科生前期課程，包括語言課和基礎課。

洪先生在東京大學教養(yǎng)學部任教的主要課程是初級漢語。麻煩的是，他的“潮州方音濃重，an／ang、en／eng、in／ing不分”。當時他應是意識到了這個問題，主動向日方提出自己的口音問題，東大中國語教研室的負責人這樣勸慰他：“不要緊，有一些日本學生講潮州口音的漢語也不錯?！盵33]對方的勸慰是否緩解了洪先生的壓力不得而知，他有沒有在日本教出講潮州味兒漢語的學生也未見他行諸文字，但從洪先生平日一貫的認真負責看，口音帶來的壓力估計在他的東京大學漢語教學中始終存在。好在除此之外，洪先生還在教養(yǎng)學部開設了一門“中國當代文學”專題課。

選聽洪先生“中國當代文學”專題課的學生，除了教養(yǎng)學部的本科生，還有比較文學、地域文化的研究生[34]，但后者的加入并不會改變這一課程的“性質(zhì)”：他的這門“中國當代文學”專題課在課程表上叫“近世中國文學”，是教養(yǎng)學部的后期課程；后期課程仍然是通識教育的一部分，為未能選定專業(yè)的高年級本科生進一步提升語言能力和綜合素養(yǎng)，課程的學術性、專業(yè)性并非首要要求?？梢詫F(xiàn)在的東京大學教養(yǎng)學部后期課程中的人文類課程情況作為參考，來更清楚地說明洪先生的“近世中國文學”課程的性質(zhì)：

1．超域文化科學分科：文化人類學、表象文化論、比較文學比較藝術、現(xiàn)代思想、學際日本文化論、言語態(tài)·文本文化論

2．地域文化研究分科：希臘研究、法國研究、德國研究、俄羅斯·東歐研究、意大利·地中海研究、北美研究、亞洲·日本研究、拉美研究、韓國朝鮮研究

3．綜合社會科學分科：相關社會科學、國際關系論[35]

“近世中國文學”屬于上面的“地域文化研究分科”，是概論性、介紹性的區(qū)域研究課程。看了上面這些課程的名稱，就能大致推測出這些課程的特點以及“近世中國文學”的課程性質(zhì)了。無論是否有明確的意識，對課程性質(zhì)的了解和把握是教師備課的重要環(huán)節(jié)。

接下來設想一下洪先生在備課的時候是如何“備學生”的。愿意修習洪先生主講的“近世中國文學”課程的學生，至少應有1—2年的漢語學習經(jīng)歷，漢語已經(jīng)達到一定水平，有基本的漢語文學閱讀能力。即便如此，和洪先生原來任教的北京大學中文系學生相比，無論是漢語水平，還是對中國當代文學的文化社會背景的認知，這兩個群體都不可同日而語。授課對象的巨大差異，會對教師備課產(chǎn)生直接影響，包括教師備課中對講稿的書寫。從最早給北大中文系1977級、1978級的本科生講中國當代文學史，到洪子誠先生的東京大學時期，他至少已經(jīng)為本科生講過四五輪這門課程，但據(jù)他本人說，每次上這門課他都會重寫講稿，以至于到退休的時候積累了很多講稿：

為什么每次重新寫講稿？一是因為當代文學課程變動很大，要處理現(xiàn)實里頭的很多文學現(xiàn)象、問題，對當代文學的看法變化也經(jīng)常調(diào)整，不是那么固定；二是因為從一開始上課一直到退休的時候，我上課都非常緊張，所以要把講稿非常詳細地寫出來。我講課可能學生還算是比較歡迎吧。[36]

如果說授課對象是北京大學中文系本科生時，洪先生重寫講稿是出于“當代文學課程變動很大”和“上課都非常緊張”，面對東京大學的日本學生時，在他重寫講稿時這兩個因素可能都不是最為迫切的，他現(xiàn)在首先要考慮的是學生的接受能力：

當代文學在日本非常邊緣、沒多少人研究，當時他們主要是作品和一些作家評論的翻譯。因為學生程度，特別是中文程度參差不齊，后來商量，我用中文講一課以后，第二堂課再由東大老師用日文補講一次。為什么這個課拖了三個學期？主要就是因為這個原因。當時講的時候，并沒有現(xiàn)成講稿，在北大的講稿不能用，太復雜、瑣細了。所以都是一邊寫，一邊講，凌亂地寫在活頁紙上，講完之后就丟在抽屜里。[37]

1980年代北京大學中文系的“中國當代文學”課堂上師生會意的問題，在1990年代初東京大學教養(yǎng)學部的“近世中國文學”課堂上卻要費力解釋：為什么文學、文學批評和文學史在當代中國社會進程中那么重要，為什么國家要設立那么多管理文學的機構和發(fā)起那么多的文學批判運動，為什么國家領導人有時會對一些文學作品發(fā)表看法進而影響到作家作品的命運，為什么國家要指定某種文學創(chuàng)作方法，為什么國家要出面提出類似“三突出”這樣的編劇公式，為什么受到批評的作家會自殺，以及為什么某類作品不能寫作和發(fā)表，等等。[38]對于異國背景和另一種社會制度下生活的學生來說，這些深植于中國當代歷史情境的現(xiàn)象、問題對他們來說很可能都是匪夷所思的，而對教師來說，每種現(xiàn)象、問題都需要從頭講起，從基本的概念講起，從概念的起源及原始構成講起。

丸山升先生曾就日本學者理解中國語境中的概念之困難，有過這樣的感慨：“‘軟弱無力’也好，‘簡單粗暴’也好，或者說‘修正主義’、‘教條主義’，僅是這樣的話，歸根到底不過是語詞的交鋒。問題在于語詞的基礎，即這些詞語分別指的是什么，或根據(jù)什么提出來的。當然，對于身處日本的我們來說，要詳細地了解語詞背后的含義并不容易?！盵39]日本的中國現(xiàn)代文學研究者尚存在這樣理解上的不易，更不用說尚未入門的日本學生了。

大概讀者已經(jīng)可以想見，這位會將自己“講課可能學生還算是比較歡迎”放在心上的“外國人教師”，在備課時對教學內(nèi)容及其編排方式的用功程度，可以想象得出他為了盡可能說清楚這些問題，是如何從作家、作品、文學事件轉向了基本概念及其來源和構造的過程，以及環(huán)繞著基本概念的歷史語境、文學制度、文藝政策等，比如1950—1970年代中國語境中的“當代文學”究竟指的是什么之類問題。這恰恰是布爾迪厄所理解的“反思性”的應有之義，即對“‘那些思想的未被思考的范疇’進行系統(tǒng)的探索，因為正是這些范疇‘界定出可以思考的范圍，并預先確定思想的內(nèi)容’”[40]。當“那些思想的未被思考的范疇”——比如“當代文學”——成為思考的對象，思考的范圍將超出原有范疇所界定的可思考范圍，進而思想出得以超越“預先確定思想的內(nèi)容”。這超越的“內(nèi)容”最有價值的地方未必是確定的答案，而是從原來的運思邏輯中跳脫出來，將既有的情緒、處境和問題對象化，從而實現(xiàn)方法論的轉換。

洪先生對此有過說明：“（在日本備課、講課的過程中——引者注）因為要用一種簡潔、概括的語言來描述復雜現(xiàn)象，就逼著我對問題有一個清理，形成比較明確的概念和表述方式?！盵41]可以互為印證的是，作為東京大學講稿的《當代文學概說》開篇即提出：“談到‘中國當代文學’，首先要回答下面的兩個問題。第一，什么叫中國‘當代文學’？第二，以何種視角、主要運用何種方法加以評述?！盵42]將“當代文學”這個概念歷史化，以及進而就基本概念相關的文學制度、背景展開研究，應是洪先生的《中國當代文學史》在文學史觀念和方法論上的最重要貢獻吧。

當然，學術反思是多種因素產(chǎn)生作用的過程，反思者先前的理論準備、史見史識、學術經(jīng)驗等都會雜糅在一起發(fā)生綜合效應，這里所著力強調(diào)的個人經(jīng)歷、情感情緒以及具體時空，為學術反思的發(fā)生提供了契機和條件。不過，洪先生在東京大學的實際授課過程并不順利：

東大教養(yǎng)學部的刈間文俊教授一直陪我這三個學期課。他是研究臺灣、大陸電影的專家。大概情況就是這樣。我的《中國當代文學概說》就是這次講課的講稿。講課其實不成功，聽講的許多漢語水平不很好（刈間文俊都是事后再補講一次），他們對當代文學的知識很欠缺。而我外語又不好。所以是一個失敗的過程。[43]

饒是如此，給異國背景的學生授課（或書寫講稿）為洪子誠先生提供了一種有別于中國語境的表述機制，使得他反思的內(nèi)容以講稿的方式得以呈現(xiàn)、存留；并且，這一表述機制也作用于反思的過程與成果的形態(tài)。洪子誠先生在一篇關于研究當代文學制度歷程的文章里，先詳細講述了他在1980年代所受到的一些零散啟發(fā)和相關閱讀經(jīng)歷，然后寫道：“這個問題比較全面的展開，則是1991—1993年在東京大學教養(yǎng)學部的當代文學專題課上；講稿后來經(jīng)過整理，以《中國當代文學概說》的名字在香港青文書屋出版?！盵44]

學界已經(jīng)有很多對洪子誠先生的當代文學史觀念及其轉型原因的探討，但就已有的探討來說，普遍忽略了洪先生的東京大學時期與他的文學史觀念形成之間的關系，特別是未能意識到他的“外國人教師”身份他教授“近世中國文學”課程的經(jīng)歷對他的學術反思所具有的意義。除了從學人研究的角度提出洪子誠先生文學史觀念轉型的這一重要節(jié)點，我在此還想提醒動輒將“反思”掛在嘴邊的學者，在反思之前先“思考”一下自己是否真的具備了反思的條件和契機，是否真有不得不反思的現(xiàn)實情境和切身之痛，以及在反思中是否處于“開放”狀態(tài)，是否感受到了與舊我剝離的撕扯與痛苦。阿倫特在談到反思問題時曾提醒人們，阿基米德點“這個地球之外的點是被一個受地球限制的（earth-bound）生物發(fā)現(xiàn)的，他一旦試圖將自己發(fā)現(xiàn)的宇宙世界觀運用于他的實際環(huán)境時，就發(fā)現(xiàn)自己不僅生活在一個與宇宙不同的，而且是顛倒的世界上”[45]。反思會帶來發(fā)現(xiàn)之喜悅，也會有顛倒之痛苦，但無論怎樣，反思是需要有所準備的，它“邀請或者導引知識分子去認識某些支配他們那些深入骨髓的思想的特定的決定機制，而且它也敦促知識分子有所作為，以使這些決定機制喪失效力”，同時，要想“在某些特定條件下能夠‘擺脫’歷史”，就要為生產(chǎn)出這些特定條件“做出十分具體的努力以保障理性思想的制度基礎”。[46]

注釋：

①[33]洪子誠：《我的學術、生活紀事》，《名作欣賞》2018年第5期別冊《文學史家——洪子誠畫像》。

②錢理群：《讀洪子誠〈當代文學史〉后》，《文學評論》2000年第1期。

③曹文軒：《一個人與一個學科》，《文藝爭鳴》2010年第9期。

④這些方面的評論文章很多，不再一一列舉。其中較有代表性的是《文學評論》2000年第1期的一組筆談以及后來李楊、曠新年、賀桂梅、郜元寶等學者發(fā)表的相關文章。

⑤戴錦華：《面對當代史──讀洪子誠〈中國當代文學史〉》，《當代作家評論》2000年第4期。

⑥這是陳平原在《中國當代文學史》出版研討會發(fā)言中的用語，請參見《〈中國當代文學史〉研討會紀要》，賀桂梅整理，《當代文學研究資料與信息》1999年第6期。

⑦張濤認為“洪子誠先生更多的理論閱讀與理論思考，已經(jīng)轉化或內(nèi)化到他對當代文學問題的論述中”，并形象地稱之為“被‘藏’起來的理論”。張濤：《當代文學研究“生長記”——洪子誠著作閱讀札記》，《名作欣賞》 2018年第13期。

⑧孟繁華：《當代文學研究的現(xiàn)狀與未來》,《中華讀書報》2001年3月28日。

⑨[11][42]洪子誠：《當代文學概說》，廣西教育出版社2000年版，第2、2、58頁。

⑩陳培浩：《文學史寫作與90年代的知識轉型——以洪子誠的研究為例》，《文學評論》2018年第2期。

[12]這是陳文列舉的相關著述的發(fā)表情況：張法、張頤武、王一川的《從“現(xiàn)代性”到“中華性”——新知識型的探尋》一文發(fā)表于《文藝爭鳴》1994年第2期；汪暉的《當代中國的思想狀況與現(xiàn)代性問題》一文1994年初刊于韓國《創(chuàng)作與批評》（韓語）（《天涯》1997年第5期摘要發(fā)表，《文藝爭鳴》1998年第6期全文發(fā)表）；“人文精神大討論”產(chǎn)生影響是在1994年，文集《人文精神尋思錄》出版是在1996年。陳培浩認為“在文學史寫作上完成方法論轉型遠比在單篇論文或某個現(xiàn)象研究上進行方法探索困難得多”，但《中國當代文學概說》可以證明，洪子誠“在文學史寫作上完成方法論轉型”要先于這里列舉的“單篇論文或某個現(xiàn)象研究上”進行的“方法探索”。此外，這篇文章提到的對洪子誠產(chǎn)生重要影響的D . 佛克馬與E . 蟻布斯合著的《文學研究與文化參與》出版于1996年。

[13]洪子誠在東京大學的課程快結束時，有日本教授提議將講稿整理出來由他們翻譯成日文出版，并說已經(jīng)聯(lián)系好出版社，“于是，在離開東京之前的幾個月里，我利用課余時間，整理、修改講稿，查找、核對資料，抄寫謄清，將稿子留下”。洪子誠于1993年9月從日本回國，“回到北京之后又重讀一遍，有很多不滿意之處，又再一次修改，并交去新的修改稿”。洪子誠：《當代文學概說》，廣西教育出版社2000年版，第1頁。當時書稿已“謄清”“定名”的說法請見洪子誠《致謝，及三點補充意見》，《南方文壇》2010年第3期。

[14]請參見《〈中國當代文學史〉研討會紀要》，賀桂梅整理，《當代文學研究資料與信息》1999年第6期。

[15][37][41]賀桂梅：《穿越當代的文學史寫作——洪子誠訪談錄》，《文藝研究》2010年第6期。

[16]李浴洋：《重審當代文學中的“制度”與“人”——洪子誠教授訪談錄》，《漢語言文學研究》2017年第2期。

[17][20][26]洪子誠：“總序”，收入程光煒編選《歲月的遺照》，社會科學文獻出版社1998年版，第1、5、5頁。在這個“總序”中，洪子誠先生對當時知識人的“沮喪”和“受挫感”有細致的描述，請參見。

[18]耿占春：《改變世界與改變語言》，社會科學文獻出版社2000年版，第395～396頁。

[19]程光煒：《不知所終的旅行》，收入程光煒編選《歲月的遺照》，社會科學文獻出版社1998年版，第2頁。

[21]據(jù)2018年9月17日洪子誠先生與我的談話。

[22]陳漱渝：《對于丸山升教授的追憶與略評》，《魯迅研究月刊》2010年第1期。

[23]1976年，醫(yī)生宣稱丸山升“進入腎功能不全階段，需要人工透析。在當時的醫(yī)學條件下，普遍認為即使透析，也只能維持四五年的生命。得知這一情況，他寫道，‘我最先想到的是，我怎么能就這樣連一趟中國都沒有去過就死呢。其次想到的是，在中國承認‘文革’是一場錯誤那一天之前無論如何我也不能死’”。洪子誠：《批評的尊嚴——作為方法的丸山升》，《文藝爭鳴》2007年第2期。

[24]洪子誠：《批評的尊嚴——作為方法的丸山升》，《文藝爭鳴》2007年第2期。

[25]鳳凰讀書會：《洪子誠：80年代人們做夢，到了90年代連夢都找不到》，見http:／／culture.ifeng.com／a／20170621／51294025_0.shtml，2018年6月19日。

[27][28][30]洪子誠：《與音樂相遇》，《江南詩》2014年第3期。

[29]洪子誠：《“奢侈”的音樂》，收入幺書儀、洪子誠著《兩憶集》，北京大學出版社2009年版，第196頁。

[31]轉引自[法]布迪厄、[美]華康德：《實踐與反思——反思社會學導引》，李猛、李康譯，中央編譯出版社2004年版，第40頁。

[32]請參見李弘祺《駒場教養(yǎng)學部的傳奇》，《科學文化評論》2008年第1期。

[34]東京大學教養(yǎng)學部也有少量的研究生，他們畢業(yè)時會獲授綜合文化碩士、綜合文化博士學位。日本東京大學的專業(yè)、學位方面的信息由曾就讀于東京大學文學部中國語言文學科的青年學者宋新亞提供，特此感謝。

[35]http:∥www.c.u-tokyo.ac.jp／info／academics／fas／dhss／index.html，2018年6月24日14:01:58檢索。

[36]郭九苓、楊成：《鼓勵爭鳴 重在思考——洪子誠老師談文學史教學》，《北京大學教學促進通訊》總第4期（2008年6月）。

[38]在講稿的1950—1970年代部分，洪子誠依次討論了“第一章 毛澤東的文學主張和文學政策”“第二章 規(guī)范與控制”“第三章 作家的狀況”“第四章 矛盾與沖突”“第五章 創(chuàng)作狀況與總體風格”“第六章 非主流文學”，請參見洪子誠《當代文學概說》，廣西教育出版社2000年版，第58頁。

[39][日]丸山升：《魯迅·革命·歷史——丸山升現(xiàn)代中國文學論集》，王俊文譯，北京大學出版社2005年版，第80頁。

[40][46][法]布迪厄、[美]華康德：《實踐與反思——反思社會學導引》，李猛、李康譯，中央編譯出版社2004年版，第43、49、51頁。

[43]引自洪子誠先生2018年6月19日回復我的郵件。

[44]洪子誠：《當代的文學制度問題》，《中國現(xiàn)代文學研究叢刊》2015年第2期。

[45][美]漢娜·阿倫特：《人的境況》，王寅麗譯，上海世紀出版集團2009年版，第226頁。