馮霞

閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，讓學(xué)生有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂(lè)趣。名著閱讀作為閱讀教學(xué)的一大板塊，也應(yīng)該設(shè)計(jì)多樣化、多層次的活動(dòng)，或思考或探究或比較，以此提升學(xué)生的思維水平。

一、追問(wèn)細(xì)節(jié)，體驗(yàn)情感

《朝花夕拾》中的10篇文章，有5篇提到過(guò)阿長(zhǎng)。魯迅先生不寫母親卻反復(fù)寫阿長(zhǎng)，可見長(zhǎng)媽媽在魯迅心目中所占的位置。因此教學(xué)中筆者就將第一個(gè)活動(dòng)設(shè)計(jì)為“比較阿長(zhǎng)和自己的生母”。

學(xué)生會(huì)產(chǎn)生很大的疑惑：長(zhǎng)媽媽到底是一個(gè)怎樣的人，為什么會(huì)讓一個(gè)大文豪念念不忘？在“給阿長(zhǎng)設(shè)計(jì)身份證”的活動(dòng)中，我故意設(shè)置圈套，直接在姓名一欄填上：阿長(zhǎng)。細(xì)讀文本，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)：阿長(zhǎng)是代替了之前的真阿長(zhǎng)，至于她的名字，魯迅未去探問(wèn)。我再提問(wèn)：“為什么一個(gè)無(wú)名無(wú)姓的底層?jì)D女讓魯迅懷念了三十多年？少年魯迅和她之間到底發(fā)生了怎樣的故事？”從細(xì)節(jié)上引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真讀文本，又讓學(xué)生貼近作家的原始情感，將教學(xué)重心引到阿長(zhǎng)給我買《山海經(jīng)》的情節(jié)上。

又如教學(xué)《西游記之三調(diào)芭蕉扇》，我嘗試從細(xì)節(jié)入手引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行名著閱讀。三調(diào)芭蕉扇的故事學(xué)生耳熟能詳，怎么教好、教到位，這是對(duì)教師的考驗(yàn)。在作了大量準(zhǔn)備的前提下，我從比較入手，帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)《西游記》，又走出《西游記》。

第一個(gè)比較：“孫行者一調(diào)芭蕉扇”的“調(diào)”字可否換用其他動(dòng)詞（或?qū)懗觥罢{(diào)”字的同義詞）？

這是詞語(yǔ)比較，這個(gè)比較的目的很明顯，是讓學(xué)生了解情節(jié)，為下面的比較作鋪墊。

第二個(gè)比較：“鐵扇公主”是鬼，是妖，是仙，還是女人？

這是人物形象比較，目的是讓學(xué)生在全面把握人物的基礎(chǔ)上，體會(huì)作者在鐵扇公主身上寄寓的情感。順著這條比較的線，學(xué)生順藤摸瓜，一步步厘清老者、少年男子、樵者、靈吉菩薩乃至“玉面狐貍”和牛魔王對(duì)“她”的不同稱呼，每個(gè)稱呼背后是不同身份的人對(duì)“她”不同的情感態(tài)度。通過(guò)這個(gè)細(xì)節(jié)，一個(gè)全面的、復(fù)雜的鐵扇公主就出現(xiàn)在學(xué)生面前。

設(shè)計(jì)這樣的比較活動(dòng)，目的是讓學(xué)生在熟悉文本的基礎(chǔ)上走出文本，進(jìn)一步體會(huì)鐵扇公主復(fù)雜的人生經(jīng)歷，也與整體故事情節(jié)呼應(yīng)，明白孫悟空為什么一開始借扇時(shí)彬彬有禮地稱呼她嫂子。要知道以孫悟空的秉性，他見到妖魔鬼怪，是二話不說(shuō)掄起金箍棒就打。

因此，在指導(dǎo)學(xué)生閱讀名著時(shí)，應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作品中的細(xì)節(jié)，可采用比較法，引導(dǎo)學(xué)生透過(guò)細(xì)節(jié)思考問(wèn)題。

二、比較情節(jié)，理解情理

完成了第一步情感上的閱讀指導(dǎo)，還要在“理”上與學(xué)生進(jìn)行深層探究。如《西游記》中孫悟空本是不入流的“妖猴”，卻神通廣大，后被如來(lái)佛祖壓在五行山下，經(jīng)菩薩點(diǎn)化，成了唐僧的徒弟，保護(hù)其去西天取經(jīng)。他本可以一個(gè)筋斗云就到靈山，卻和唐僧經(jīng)歷了重重磨難，歷時(shí)十六年才到達(dá)。孫悟空的西行之路，也正是他的自我完善、自我成熟之路。而他與唐僧的三次“矛盾”，也可以看成是他的三次情感宣泄，從他的三次出走中，我們可以讀到他情感的變化。

在指導(dǎo)閱讀時(shí)，我以“孫悟空的三次出走”為切入點(diǎn)，設(shè)計(jì)了這樣的活動(dòng)：梳理出孫悟空三次出走的原因，采用圖表和思維導(dǎo)圖歸納。

三次出走：

通過(guò)比較孫悟空三次出走的原因和狀態(tài)的不同，學(xué)生基本能看出孫悟空的改變，由之前的主動(dòng)離開，到唐僧驅(qū)逐才離開，再到后來(lái)的走了又回，他對(duì)唐僧的感情由“義”向“情”轉(zhuǎn)變。他本身也從做事魯莽、比較自我的“妖猴”，向心性沉穩(wěn)的“斗轉(zhuǎn)勝佛”轉(zhuǎn)變。而這些外在的變，都是源自他的內(nèi)心的轉(zhuǎn)變，為下一環(huán)節(jié)深入探究孫悟空的心理作鋪墊。由情到理的比較，讓學(xué)生讀懂了作者，思維也在逐層推進(jìn)。

為了讓學(xué)生加深對(duì)次要人物的印象，我還設(shè)計(jì)了一個(gè)活動(dòng)：通過(guò)分類歸納，分析妖魔鬼怪的類型。借此反觀主要人物，思考主要人物的精神世界。

三、補(bǔ)充背景，明確情志

在名著閱讀的指導(dǎo)過(guò)程中，要促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。如指導(dǎo)閱讀《朝花夕拾》中《阿長(zhǎng)和（山海經(jīng)）》時(shí)，我設(shè)計(jì)的活動(dòng)是：搜集魯迅寫此文的背景材料，整理《朝花夕拾》創(chuàng)作背景的相關(guān)信息;搜集不同學(xué)者對(duì)魯迅散文的評(píng)價(jià)。結(jié)合魯迅的創(chuàng)作經(jīng)歷，引導(dǎo)學(xué)生明白魯迅的雜文善用犀利的詞語(yǔ)抨擊揭露黑暗的社會(huì)，魯迅的小說(shuō)主要是剖析病態(tài)社會(huì)的病根，那么他的散文呢？主要是借助回憶中的溫情，慰藉自己冰冷的內(nèi)心，從而汲取繼續(xù)戰(zhàn)斗的勇氣和力量。回憶長(zhǎng)媽媽的故事，即是作者這種隋志的體現(xiàn)。

《西游記》中，師徒四人歷經(jīng)八十一難，終于取得真經(jīng)，看上去功德圓滿，實(shí)際上作者還寄寓了許多難以言說(shuō)的感慨。這時(shí)，教師需要適當(dāng)補(bǔ)充作者的背景資料，讓學(xué)生探究作品的一些深層意蘊(yùn)。吳承恩出生在一個(gè)學(xué)官淪落為商人的家庭，他自幼聰慧，但是平生不得志，晚年以賣文為生。明朝弘治年間到萬(wàn)歷五年，社會(huì)動(dòng)蕩不安，連年災(zāi)荒，奸臣當(dāng)?shù)?，吳承恩生活的江蘇淮安一帶，曾出現(xiàn)饑民變亂。官場(chǎng)失意，生活困頓，加深了他對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識(shí)，促使他以志怪小說(shuō)的形式來(lái)表達(dá)內(nèi)心的不滿和憤懣。他曾言：“雖然吾書名為志怪，蓋不專明鬼，實(shí)記人間變異，亦微有鑒戒寓焉?！薄段饔斡洝匪故镜墓夤株戨x的世界，看上去與現(xiàn)實(shí)毫無(wú)關(guān)系，實(shí)際上卻揭示了人性、神性、動(dòng)物性的彼此糾纏。教師可以設(shè)計(jì)小問(wèn)題，讓學(xué)生探討“微有鑒戒寓焉”到底寄寓了怎樣的主旨。

在名著閱讀中有層次地設(shè)計(jì)活動(dòng)，可以促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展：從情感的體驗(yàn)到理性的認(rèn)知，再到對(duì)作者的創(chuàng)作意圖和創(chuàng)作目的的深層探討，學(xué)生循此推進(jìn)，可以逐層深入地理解和鑒賞名著，并通過(guò)探討某個(gè)專題達(dá)到了解全書的目的，實(shí)現(xiàn)通過(guò)閱讀名著獲得掌握同類名著閱讀策略的最終目標(biāo)。