翟佳羽

(四川外國語大學 英語學院，重慶 400031)

0 引言

口譯是翻譯的一種類型，它是在源語一次性表達的基礎上向其他語言所作的即時翻譯。(P?chhacker，2009：11)?？谧g也是一項高技能的職業(yè)活動(許明，2008：16)。口譯教學是指培養(yǎng)學生具備從事口譯工作能力和素質的教學活動?？谧g教學以口譯技能培訓為中心，兼顧學生的語言、知識、心理等能力和素質的提高。技能性、實踐性、仿真性是口譯教學的特點，也是對口譯課教學形式的要求(王斌華 等，2009：24)。

傳統(tǒng)的口譯教學手段較為單一，教師往往遵循教材的單元設置，選用固定的教材來作為課堂練習的主要材料，口讀或播放錄音，學生進行口譯練習，教師對具有代表性的問題給予評價，然后給出正確譯文。即使運用多媒體，大多也僅限于音頻材料的播放(陳衛(wèi)紅，2014：51)。單純地播放音頻或口讀材料屬于平面的單模態(tài)信息，“錄音材料只提供語音鏈刺激，卻不能顯示表情、手勢、體態(tài)、圖標、會議進程等副語言信息，而這些信息的缺失有時會嚴重影響譯員的理解與表達”(張吉良 等，2014：49)。傳統(tǒng)的、機械的、單模態(tài)的口譯課堂已難以兼顧學生語言、知識、心理等綜合能力和素質的提高。

隨著虛擬現(xiàn)實技術的發(fā)展，借助該技術構筑真實化的口譯訓練場景與氛圍，使解決上述口譯教學問題成為可能。虛擬現(xiàn)實通過計算機創(chuàng)建一種虛擬環(huán)境，通過視覺、聽覺、觸覺、嗅覺等作用，突破時空限制，使用戶產(chǎn)生和現(xiàn)實中一樣的感覺(劉夢蓮，2018：79)。但是，虛擬現(xiàn)實技術“在口譯教學領域的應用與探討卻僅限于歐委會的‘虛擬現(xiàn)實口譯’、日內(nèi)瓦大學‘虛擬學院’等少數(shù)幾個項目，在國內(nèi)，相關研究更顯得滯后，僅局限于對國外相關研究的介紹”(鄧軍濤 等，2018：92)。

交替?zhèn)髯g整個過程涉及聽、說、寫、記、憶等多項任務，其本身是一項融合聽覺、視覺、觸覺等多種模態(tài)的交流活動。P?chhacker(2005：692)指出，口譯是一種社會的、情境的交際行為。情境因素在口譯中發(fā)揮著重要作用，口譯教學必須置于真實情境中才能獲得最大的效果(Kurz，2002：65)。既然口譯活動是多模態(tài)的、情境化的，口譯教學也理應以多模態(tài)理論和情境學習理論作為指導，而虛擬現(xiàn)實技術則為實現(xiàn)口譯教學的多模態(tài)化和情境化提供了技術保障?；诖?，筆者在多模態(tài)理論和情境學習理論的指導下，依托學院的虛擬現(xiàn)實輔助教學實驗室，嘗試構建了一個交替?zhèn)髯g(1)本文探討的“口譯”均指“交替?zhèn)髯g”(consecutive interpreting)。與公共演講一體化教學的新模式。本文將詳細介紹該教學模式的理論依據(jù)和具體模式，并通過實證研究，探究該教學模式是否能夠提升學生的綜合口譯能力，并討論該教學模式的優(yōu)勢和不足。

1 相關理論介紹

1.1多模態(tài)理論

模態(tài)是交流的渠道和媒介，包括語言、技術、圖像、顏色、音樂等符號系統(tǒng)(朱永生，2007：83)。Kress(2001：67-68)認為，多模態(tài)是指語言和表達總是依靠多種符號模態(tài)實現(xiàn)。通過視覺、聽覺、觸覺、嗅覺、味覺這五種感知渠道的獲得，分別產(chǎn)生以下五種交際模態(tài)：視覺模態(tài)、聽覺模態(tài)、觸覺模態(tài)、嗅覺模態(tài)和味覺模態(tài)(朱永生，2007：83)。

學者們普遍認為多模態(tài)有利于知識的獲取，有助于建構有意義的學習(Stein，2000；Royce，2002；顧曰國，2007；Moreno et al.，2007；張德祿，2009；Velasco et al.，2016；許幸，2018等)。在口譯教學方面，學者們也認可多模態(tài)理論對口譯教學的指導，并做了為數(shù)不多的研究(康志峰，2012；陳衛(wèi)紅，2014；傅順 等，2017；劉劍，2017)，但這些研究大多為理論的構建與探討，少有對其提出的教學模式的有效性進行實證檢驗。

1.2情境學習理論

情境學習是學生在盡可能接近真實的工作環(huán)境中，形成、構建新身份的過程。在同伴、教師、所學專業(yè)從業(yè)人員的交流和幫助中，學生逐漸習得所學專業(yè)的職業(yè)理念和標準，從而具備職業(yè)從業(yè)人員的基本素質(Wilson et al., 2000)。情境教學是以職業(yè)為導向的教學，提倡對職業(yè)操作和真實工作場景的模仿。

口譯課是實踐性很強的課程，訓練方法應以實踐為主，教師應多動腦筋，把口譯課堂設計得像口譯現(xiàn)場(仲偉合，2007：7)。在口譯教學方面，有部分學者研究了情境學習理論對口譯教學的指導(劉育紅 等，2012；李向東 等，2018)，但未構建具體的教學模式；賴祎華在其提出的口譯教學模式中結合了情境教學理論，并對該模式進行了實證分析，但其被試樣本數(shù)量太小，僅為九位(賴祎華 等，2018)。

1.3口譯與演講的關系

口譯與演講之間有諸多共通之處，主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

首先，口譯與演講的交流過程具有相似性。劉宓慶(2006：45)對口譯的交流過程進行了圖狀描述(如圖1)：

圖1 劉宓慶(2006：45)提出的口譯交流過程

著名演講專家Steven Lucas(2010：10-12)認為演講的交流過程如下(圖2)：

圖2 Steven Lucas(2010：12)提出的演講交流過程

對比以上兩圖可以看出，演講和口譯的交流過程有一定吻合。二者都是在一定的場景內(nèi)，將信息(Message)從演講者(Speaker)傳遞給聽眾(Listener)。在演講中，信息由演講者自己傳遞；在口譯中，信息傳遞靠譯員完成。當譯員用目的語再現(xiàn)源語信息時，無論聽眾多少，等于發(fā)表了一次公眾演講。其次，演講者和譯員的能力要求有重合，二者均需具備相似的語言素質，如良好的語言能力和非語言素質，如心理素質、交際能力、廣博知識面等(周青，2010；黃建鳳 等，2007)。第三，演講能力是譯員應具備的能力之一。仲偉合(2007：6)提出，譯員應掌握的技能包括藝術表達技能(artistic presentation skills)。Peter Mead(2000：90)也認為，公共演講能力是口譯員應具備的技能。

國內(nèi)大多數(shù)英語專業(yè)會在低年級開設演講、聽力等基礎課程，為高年級的交替口譯課程奠定基礎，但在傳統(tǒng)的口譯教學中，教師往往未重視學生演講能力的培養(yǎng)，學生也不會主動跟進這一能力的加強，更難以自動把學到的演講技能應用到交替?zhèn)髯g上。因此，教師的課程設計與引導至關重要，交替?zhèn)髯g課程應適當覆蓋學生之前學過的內(nèi)容。綜上所述，筆者認為口譯和演講的共通之處為公共演講融入交替?zhèn)髯g課程提供了可行性。

2 交傳與演講一體化教學模式

依據(jù)劉和平(2013：51)提出的構成翻譯教學模式的五要素：理論依據(jù)、教學目標、操作程序、實現(xiàn)條件和教學評價，本教學模式以多模態(tài)理論和情境學習理論為理論依據(jù)，以提高學生綜合口譯能力為教學目標，以虛擬現(xiàn)實輔助教學實驗室和超星在線學習平臺為實現(xiàn)條件，形成性評估方法為教學評價，教學操作程序涵蓋課前準備、課堂教學和課后跟進，試圖將交替?zhèn)髯g與公共演講、口譯教學與口譯實踐、課堂教學與課外自主學習進行有效的結合。下文詳細介紹該模式的具體操作。

課前：將本學期口譯課時分為政治、經(jīng)濟、文化等專題，覆蓋如大國關系、人工智能等傳統(tǒng)和熱點話題。將學生分為五個小組，提前一周告知學生具體話題。每周選取一個小組為主題演講小組，其余小組為口譯小組。兩類小組均需要查閱網(wǎng)絡、書籍等，做好話題相關準備：演講小組需完成演講稿的撰寫(中英文各二至三篇)；口譯小組需做好譯前準備，并收集相關中、英文術語和表達。

課上：課堂教學在我院虛擬現(xiàn)實輔助教學實驗室進行，該實驗室采用先進的虛擬現(xiàn)實技術，可同步處理計算機圖像和音視頻。教師通過系統(tǒng)操作主界面，自行選擇相應場景(如中型會議現(xiàn)場)并設定相關會議話題(如“人工智能”)，模擬真實口譯工作場景。教師要求演講組同學做現(xiàn)場演講，并隨機指定口譯組學生做現(xiàn)場口譯，雙方同時進入無線藍箱進行角色扮演。實驗室系統(tǒng)主機對高清攝像機現(xiàn)場拍攝的學生口譯和演講影像自動摳像，同時與圖形渲染服務器生成的三維虛擬場景或實景圖片進行數(shù)字化的實時合成，最后將合成好的現(xiàn)場口譯和演講視頻影像輸出到大屏中，供課堂教學使用(如圖3、圖4所示)。

通過虛擬現(xiàn)實技術，教師和學生(“講話者”“譯員”和“聽眾”)均可實時、同時觀看現(xiàn)場口譯和演講，包括“講話者”和“譯員”的表現(xiàn)(內(nèi)容、語言、聲音、體態(tài)、表情、手勢等)、“聽眾”反應、會議進程等，讓學生感受到身臨其境的口譯現(xiàn)場，實現(xiàn)多模態(tài)的口譯教學。

圖3 虛擬現(xiàn)實技術輔助下情境化交傳與演講一體化教學的課堂模式

圖4 虛擬現(xiàn)實技術輔助合成的交傳與演講情境化現(xiàn)場視頻影像

同時，教師引導學生從語言層面(如信息的準確性和完整性)和非語言層面(如儀態(tài)、語氣等)對現(xiàn)場口譯和演講進行同伴評估，并著重從口譯技能和語言轉換方面分析口譯重點、難點。學生的口譯和演講表現(xiàn)實驗室全程錄像，便于學生課后自我反思、跟進學習。

課后：利用超星在線學習平臺，教師構建完整的教學框架，上傳課堂錄像，要求學生觀看、反思自己的口譯和演講表現(xiàn)；要求學生自主完成演講小組所提供演講的口譯，并上傳口譯練習錄音，供教師抽查和同學交流；教師選擇性上傳學生課前準備所搜集的資料(包括背景知識、相關大會發(fā)言、視頻、演講等)，上傳各小組譯前準備搜集的術語和表達，形成主題相關的術語表達庫和小型內(nèi)控的語料庫雛形，師生共享；利用平臺的討論區(qū)，鼓勵師生、生生間分享知識技巧、交流心得體會。

期末評估：采用形成性評估方法，學生的課前準備、課堂表現(xiàn)、課后跟進、在線學習情況、小組協(xié)作、個人表現(xiàn)等均納入最終成績考評。

在該教學模式(如圖5所示)中，教師起著重要的協(xié)調(diào)和督導作用。教師的角色是學習任務的設計者、教學活動的組織者和參與者、學生自主學習的激發(fā)者，同時還是學生在網(wǎng)絡教學平臺交流學習的向導和監(jiān)督者。

圖5 虛擬現(xiàn)實技術輔助下情境化交傳與演講一體化教學模式

3 教學實驗與結果分析

3.1實驗對象與方法

為了驗證該教學模式的有效性和實用性，筆者在所執(zhí)教的英語專業(yè)大三年級兩個班(控制班25人、實驗班25人)進行了為期一學期(大三下學期)的對比教學實驗。

實驗開始前，對兩個班被試的口譯水平進行了實驗前測，以檢測兩個班是否具有可比性。兩組被試分別交傳兩段英譯漢和兩段漢譯英材料，材料選自全國翻譯專業(yè)資格(水平)考試(CATTI)三級口譯(交替?zhèn)髯g)。由筆者和另外兩位口譯教師參考楊承淑(2005：237-238)設計的“口譯專業(yè)考試評分表”，按照“忠實50%+表達30%+語言20%”的百分制標準給學生評分，取平均數(shù)為最終得分。

大三下學期，筆者在控制班進行傳統(tǒng)的交替?zhèn)髯g教學，在實驗班進行本教學模式的實驗教學。一學期實驗教學后，筆者首先對實驗班做了問卷調(diào)查，問卷采用李克特5級量表，按“完全同意”到“完全不同意”，問卷末設有開放式問答，希望學生提供對該模式的綜合評價。其次，筆者對兩個班被試的口譯水平進行實驗后測，同樣要求兩組被試分別交傳兩段英譯漢和兩段漢譯英材料，材料來源與前測實驗的材料來源相同，確保難易度一致。評分標準和評分方法和前測實驗相同。兩個班的前測和后測數(shù)據(jù)通過SPSS 22.0軟件完成數(shù)據(jù)分析。

3.2結果與分析

3.2.1問卷調(diào)查結果與分析

為了考查該教學模式是否有利于學生口譯能力的提高，筆者在一學期教學完成后，對實驗班25名學生進行了問卷調(diào)查，問卷內(nèi)容涉及課程效果和具體操作，問卷末設有開放式問答，采用李克特5級量表按“完全同意”到“完全不同意”，共收到有效問卷25份，回收率為100%，結果見表1。

表1 問卷調(diào)查結果

由表1可見，學生對第3項(該模式能提高我課外學習口譯的效率)和第6項(該模式增強了我和同學的互相學習和交流)的評價有較大分歧，結合學生在開放式問答的回答，主要原因是這種教學模式涉及大量的課前準備和課后跟進，需要較多課外時間和生生合作，部分同學因個人原因不能及時參與小組的集中討論和協(xié)作，或更傾向于課外獨自練習。

除此之外，其余八項獲得了明顯的積極評價。首先，從相關技能和素質上看，80%的學生同意或完全同意該模式對其演講能力的提升，84%的學生認可該模式有助于更好理解和體驗交傳知識和技能，92%的學生認為該模式對了解真實口譯場景有幫助，76%的學生認為該模式拓展了其相關背景知識，92%的學生認可該模式對心理素質和臨場反應能力的提高。結合開放性問題，筆者認為原因有以下幾點：第一，該模式在虛擬現(xiàn)實技術的輔助下，口譯課堂得以多模態(tài)化和情境化，讓學生更有真實會場、譯員角色的代入感，消除了學生對口譯場景的陌生感。第二，學生在課前對相關話題做了大量知識準備，并在課后通過在線學習平臺的共享功能，形成了較全面的資料庫和表達庫，有助于學生對背景知識的學習和積累。第三，在角色扮演過程中，學生有大量的演講和口譯機會，且學生譯者無法完全預測講話者的說話內(nèi)容，長期的現(xiàn)場訓練讓學生的抗壓能力和焦慮調(diào)節(jié)能力有了提升，能夠改善其心理素質和臨場反應能力。

其次，從學習互動、興趣和動力來看，72%的學生認為本學期師生互動更好，84%的學生認為該模式提高了自己的口譯興趣和積極性，92%的學生認為結合課前、課中、課后的評估讓其更有動力完成課內(nèi)外任務。結合開放性問題，筆者認為原因有以下幾點：第一，在該教學模式中，教師不僅在課堂上與學生互動，還通過在線學習平臺與其線上交流，師生交流方式更多樣化，且更符合青年學生的溝通喜好。第二，該模式融合虛擬現(xiàn)實技術，其課堂教學形式相比傳統(tǒng)課堂更加新穎有趣，更容易激發(fā)學生的學習興趣。第三，該模式把課堂表現(xiàn)、課外學習、小組協(xié)作、個人表現(xiàn)等因素全部納入了綜合成績考評，相比“一考定分”的測評方式，該形成性評估方法能促使學生注重每個部分的表現(xiàn)，增強學習動力。

3.2.2成績數(shù)據(jù)結果與分析

(1)前測數(shù)據(jù)與分析

進入大三下學期的實驗前，筆者對兩組被試的口譯水平進行了實驗前測(見表2)。兩組被試分別交傳兩段英譯漢和兩段漢譯英材料，材料選自全國翻譯專業(yè)資格(水平)考試(CATTI)三級口譯(交替?zhèn)髯g)。評分標準和評分方法如前所述。獨立樣本t檢驗顯示，控制班和實驗班的實驗前測口譯成績無顯著差別(t=0.774，P=0.443>0.05)，說明兩組被試的口譯水平無差異，具有可比性。

表2 實驗班、控制班實驗前口譯成績的獨立樣本t檢驗

(2)后測數(shù)據(jù)與分析

實驗完成后，筆者對兩組被試的口譯水平進行了實驗后測。兩組被試分別交傳兩段英譯漢和兩段漢譯英材料，材料來源、評分標準和評分方法和實驗前測一致。筆者對比了控制班和實驗班的前后口譯水平變化(見表3)。配對樣本t檢驗表明，控制班的后測略優(yōu)于前測，其口譯平均成績提高了0.040分，但實驗前后的口譯成績并無顯著差異(t= -0.041，P=0.967 > 0.05)，說明控制班實驗前后的口譯水平差別不大。實驗班的后測優(yōu)于前測，其口譯平均成績提高了4.560分，實驗前后的口譯成績有顯著差異(t=-4.408，P=0.000 < 0.05)，說明在實施了一學期的新教學模式后，實驗班的口譯水平得到了提高。

表3 實驗班、控制班實驗前后口譯成績的配對樣本t檢驗

筆者又對比了兩組被試的實驗后口譯水平(見表4)。獨立樣本t檢驗結果顯示，實驗班比控制班的口譯平均成績高5.440分，實驗班和控制班的口譯成績有顯著差異(t=3.615，P=0.001 < 0.05)，說明在實施了一學期的新教學模式后，實驗班的口譯水平高于控制班。

表4 實驗班、控制班實驗后口譯成績的獨立樣本t檢驗

綜上可知，實驗前，兩個班級的口譯水平?jīng)]有顯著差異(P=0.443>0.05)，兩個班具有可比性。實驗后，控制班實驗前后的口譯水平?jīng)]有顯著差異(P=0.967 > 0.05)，而實驗班實驗前后的口譯水平有顯著差異(P=0.000<0.05)，后測優(yōu)于前測，其口譯平均成績提高了4.560分，說明實驗班學生的口譯水平有明顯提高。實驗班和控制班的實驗后口譯水平有顯著差異(P=0.001<0.005)，實驗班口譯平均成績比控制班高5.440分，說明實驗班學生的口譯水平高于控制班學生的口譯水平，實驗干預措施有成效，即“交傳和演講一體化教學模式”實驗項目對提高學生的口譯水平具有積極作用。

4 討論

筆者認為，交傳和演講一體化教學模式能提高學生的口譯水平，主要原因如下：

第一，該教學模式融合多種模態(tài)，整合口譯和演講訓練，有助于學生口譯和演講能力的相互促進，對提高學生的口譯能力具有事半功倍的效果。一方面，相較于傳統(tǒng)口譯課程中基于教科書或音頻的單模態(tài)教學，該教學模式通過虛擬現(xiàn)實技術實現(xiàn)了教師和學生、譯員和講話者、說話者(包括演講者、譯員)和觀眾的多重互動，融合了視覺、聽覺、觸覺等多種模態(tài)，多維刺激學生的感官系統(tǒng)，從而更有助于學生理解和體驗交替?zhèn)髯g學習。另一方面，如前所述，演講能力本身是重要的口譯能力之一，二者在交流過程和能力要求上均有重合，在口譯課中加入演講訓練，不僅是對學生演講能力的直接加強，更是對學生口譯能力的間接促進。

第二，該教學模式通過虛擬現(xiàn)實技術，模擬口譯場景，消除了學生對口譯現(xiàn)場的陌生感，降低了學生的口譯焦慮。在虛擬現(xiàn)實技術的輔助下，該模式將口譯技能訓練與情境化體驗方式、角色扮演結合起來，具有沉浸式、情境化的特點。這種高度仿真的情境、立體化的體態(tài)與表情，使口譯訓練具有一種逼真的臨場感，有利于學習者對緊張、焦慮等心理的體驗與控制，從而更好地把握和應用口譯技能，促進學生口譯能力系統(tǒng)的發(fā)展(劉夢蓮，2018：82)。問卷調(diào)查中，高達92%的學生完全同意或同意經(jīng)過該模式的培訓，“我對真實口譯場景不再感到陌生”，“該模式改善了我的心理素質和臨場反應能力”，這說明相比傳統(tǒng)的口譯教學只關注口譯訓練本身，該教學模式的情境化教學對培養(yǎng)學生的相關譯員素質如心理素質、臨場反應更加有效。

第三，該教學模式有效地激發(fā)了學生的工具型和融入型學習動機，促使動機轉化為努力，提高了學習自主性。學習自主性對口譯學習至關重要，比如巴黎高翻學院要求學生每學時的課程或教師指導練習，應有三學時的自主訓練(Seleskovitch et al., 1992:163)。一方面，該教學模式采用形成性評估進行考核，把考核延伸到每個課程環(huán)節(jié)，包括課前準備、課上表現(xiàn)、課后練習和總結。為了獲得教師、同學、“聽眾”的積極評價，為了獲得最終考核的高分，學生往往會認真對待每一個考核環(huán)節(jié)，正如問卷調(diào)查中高達92%的學生認為“課前、課中、課后結合的綜合評估方法讓我更有動力完成課內(nèi)外任務”。換言之，該模式能夠喚起學生的工具型學習動機，如獲得他人積極評價、獲得考核高分，從而直接影響學生的學習行為和學習效果。另一方面，該模式使用了傳統(tǒng)口譯教學未曾使用的虛擬現(xiàn)實技術、在線學習平臺，給課堂和學習帶來了新鮮感。同時，該模式注重情境化的角色扮演和師生、生生互動，讓學生有更加良好的口譯學習體驗，從而激發(fā)了學生口譯學習的興趣，使其產(chǎn)生融入型學習動機，進而轉化為自主學習的動力。在問卷調(diào)查的開放性問題中，更有部分學生直接表達了對口譯的喜愛和未來從事口譯工作的意向。綜上所述，該教學模式能夠有效激發(fā)學生的工具型和融入型學習動機，而“融入型動機和工具型動機對口譯學習能力的提升有顯著的正向影響作用”(王建華，2014：97)。

5 結語

本研究在多模態(tài)理論和情境學習理論指導下，建立了虛擬現(xiàn)實技術輔助下情境化交傳與演講一體化教學模式。實證研究表明，該教學模式通過改善交替?zhèn)髯g的學習體驗，降低學生的口譯焦慮，激發(fā)學習動機，提高學習自主性，讓學生獲得了更好的學習效果，最終實現(xiàn)其綜合口譯能力的提高。本研究也存在不足之處，例如：在教學模式方面，如何優(yōu)化學生課后自主學習效率。但本研究仍不失為借助虛擬現(xiàn)實技術突破傳統(tǒng)口譯教學模式的一次有益探索。通過該教學模式的實施，筆者認為，未來口譯教學改革還有廣闊的探究空間，比如可細化研究虛擬現(xiàn)實技術對具體口譯技能訓練的影響。