承蒙《中國學校體育》雜志的厚愛、關照及盛情邀請，筆者在《中國學校體育》雜志“學體部落”成立10周年慶典活動中作了題為《運動技能構成要素及教學運用分析》的講座，雖然報告的效果不得而知，但報告中的一些觀點具有較強的學術性和實用性是毋庸置疑的。由于講座時間為40分鐘，在如此短的時間內說明這么大的一個問題則是一種挑戰(zhàn)，確實感覺到能力有限，只能提綱挈領式地作了介紹，但發(fā)現(xiàn)價值的《中國學校體育》雜志，再次邀請筆者將講座變成文字，供讀者分享，筆者想到的不僅是感謝和感動了，而是《中國學校體育》雜志的責任和擔當，雜志社這種視讀者為生命的責任感也給了筆者完成這篇短文的勇氣和決心，所以，就有了這篇短文的問世。

一、“動作技能”與“運動技能”背后的邏輯

提起“動作技能”與“運動技能”這樣的概念，本不應該構成一個討論的話題，大部分教師認為它應該是如何實現(xiàn)或者達成的簡單話題。然而，如果“動作技能”和“運動技能”間邏輯關系不清晰，面對體育教育教學到底應該如何思考“動作技能”與“運動技能”時，就容易形成對運動教育認識的混亂。如此，就有必要對“動作技能”與“運動技能”所帶來的問題進行再思考和認識。

《義務教育體育與健康課程標準（2011年版）》和《普通高中體育與健康課程標準（2017年版）》均認為“體育與健康課程是一門以身體練習為主要手段”“以學習體育與健康知識、技能和方法為主要內容”[1-2]，培養(yǎng)終身體育意識和能力[1]（初中）或者培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)和身心健康[2]（高中）為主要目標的課程。這樣的課程定位很明確地告訴我們，體育與健康課程的手段之一是提高（運動）技能，達到形成運動意識、提高健康水平的目的。但是，（運動）技能是什么呢？現(xiàn)行課程標準中既沒有給出定義，也沒有給出明確的標準，由此不得不考慮體育與健康課程標準的規(guī)定如何能夠得到真正落實的問題。從小學就開始教授籃球的“雙手胸前傳球”動作到初中還在教“雙手胸前傳球”，甚至在高中乃至大學還能夠看到教“雙手胸前傳球”這一現(xiàn)象來看，體育與健康課程標準的內容或許已經(jīng)引起了認識混亂和（運動）技能提高的目標如何達成的思考。

美國從1995年首次頒布《Moving into the Future--National Standard for Physical Education》到2004年修正版《Moving into the Future—National Standard for Physical Education（second edition）》再到2013年的國家標準出臺《National Standard & Grade-Level Outcomes for K-12 Physical Education》的發(fā)展過程看，雖然其1995年標準和2004年修正后的第2版國家標準比較來看沒有實質性的變化，但2013版的標準最典型特征是出現(xiàn)了幼兒園到12年級的“Grade-Level Outcomes”（達成標準）。如，移動性技能的幼兒園、小學生各年級“展示各種運動技能和運動模式的能力”[3]模塊標準（表1）。

由此來看，美國國家標準提出的技能標準，使教學具有了可信的依據(jù)。雖然這種標準的合理性尚有待于進一步完善（畢竟僅面世5年），但絕對不會出現(xiàn)諸如我國的各個年級段都可能教籃球“雙手胸前傳球”的現(xiàn)象。

按照美國國家標準的邏輯體系和日本體育保健課學習指導要領的構成來看，我國體育與健康課程的主體內容框架和達成標準應該明確。根據(jù)前人的研究成果，這個框架內容應該包括身體文化、健康文化、動作文化和表現(xiàn)文化四個部分[4]的組合體應該是運動教育的基本內容呈現(xiàn)。基本技能標準則可以根據(jù)我國的具體情況，參照美國的標準加以制訂，才可能保證運動技能的形成或提高。所以說，只有將體育與健康課程所要傳授的主題內容也就是運動教育的內容和切實可行的標準確定，運動技能的教育才有真正落實到位的可能。

二、運動技能在體育課程體系中的位置

雖然說運動文化應該是體育教學傳授的主要內容，但在它的構成中并沒有運動技能這一選項，那么，如何認識運動技能并給它一個恰當?shù)亩ㄎ?，便是我們討論這一問題的邏輯起點，也是切實形成運動技能的行動起點。

如果運動文化包括身體文化、健康文化、動作文化和表現(xiàn)文化4個部分的話，便可以找到運動技能的影子。

身體文化包括身體相關知識和體系，諸如身體的結構和機能，身體認知、身體體驗、身體經(jīng)驗，身心一體，知識、認知、經(jīng)驗、言語、體驗獲得的自己成長與他人的交往的成功等內容。如，身體的結構部分包括運動解剖學內容的體系運用到運動中時，運動解剖學就應運而生，為解決運動的實際問題提供了可靠的理論依據(jù)。身心一體學說也是現(xiàn)行體育與健康課程標準的重要依據(jù)。由此來說，身體文化作為運動文化的一部分是不可替代的。

健康文化是人們生活中不可或缺的部分，其中有關動作、休息、習慣、補養(yǎng)、身體狀態(tài)、身體注意等內容都是離不開體育的，特別是積極的生活方式，如，良好的運動習慣，既是人們調節(jié)身體能力的行動，也是調節(jié)心理、情感等諸多行為的行動，是健康的生活方式的重要內容。由此，健康文化構成運動文化的一部分也理所當然。

表現(xiàn)文化則由于其形式變化的多樣性，很容易讓我們和其他的演繹形式混淆。如，雜技本身是一種較高超的文化表現(xiàn)，其動作本身比體育教學所傳授的技能難度大得多，但它是為了表演而單獨設定的，屬于單純的演藝形式。換句話說，就是不具備體育的色彩，因而，它所表現(xiàn)的形式不是體育。而我們這里說的表現(xiàn)文化包括語言、文學、藝術、音樂和動作教育的綜合結果。如，在體育教學中的固定韻律操類的健美操、啦啦操、交際舞等，也包括規(guī)定動作難度系數(shù)的創(chuàng)作性體育舞蹈、冰舞等項目。

動作文化則包括本源性的游戲文化和運動文化2部分。游戲文化是人類一切文化活動的根源，這種本源性反映了生活本身的真意。諸如兒童的感知與運動綜合訓練體系就是基于游戲文化而進行的。運動文化則是人們對運動所產(chǎn)生的認識與行動，是人們?yōu)榱俗非笾T如競爭、勝利、交流和求生等場景，設定活動規(guī)則并依據(jù)規(guī)則進行模擬生活活動的文化行為。諸如籃球、足球、登山、滑冰等運動形式，都是這類活動，在這類活動中所表現(xiàn)出來的高超技藝可以稱為運動技能了。

由此來看，運動技能是屬于動作文化范疇的概念，是運動教育的表現(xiàn)。特別是在以身體活動為中心的體育教育中，具有重要地位。表面看起來好像運動技能在運動文化中所占比重并不大，但運動教育的4種文化形態(tài)都與它有著重要關聯(lián)，如，表現(xiàn)文化完全是運動技能發(fā)揮后的一種文化表現(xiàn)形式，身體文化與健康文化也同樣與它有著重要關聯(lián)，因此，在運動教育中，運動技能的教育占有的分量是最重要的。

從人體生長發(fā)育規(guī)律的原則來看，人的發(fā)展是腦的發(fā)育快于身體的發(fā)展，基于第一信號系統(tǒng)也就是所謂的非條件反射的活動是保證人們生存的最前提條件。身體活動中接近這種形式的能力稱作基本活動能力，而基本能力是運動教育發(fā)生發(fā)展的基礎。

三、動作技能與運動技能的發(fā)展

按照《運動技能學習與控制》（第七版）的翻譯本來看，動作（action）是指“由身體和/或肢體運動產(chǎn)生的指向目標的運動”[5]；“運動”（movement）是指“構成動作或與動作技能的肢體或肢體聯(lián)合的行為特征”[5]。而在定義技能和運動技能時，所使用的詞語分別是skill和motor skill。很顯然，這些詞語具有什么樣的關聯(lián)性必須明確。action所指的動作應該是所有活動的總稱，是一種行動總稱，movement所指的運動是局部范圍的肢體活動。如此看來，便可以把action、movement、motor skill關聯(lián)起來使用。其具體關系是action是廣義的動作（行動）范疇，指向所有動作形式；movement是具體范圍的動作活動并且形成技能時，我們可以理解為動作技能（movement skill），當其具有特殊的運動指向后所形成的技能就是運動技能了，也就是motor skill。之所以這樣解釋是避免action、movement、motor skill之間的混亂使用。

前邊提到的2013年版美國國家標準對技能標準的具體規(guī)定，實際上是運動教育研究的成果，是動作技能和運動技能理論發(fā)展的成果。這可以從美國1995年的課程標準和2004年課程標準修訂中得到驗證，也可以從美國相關教材的內容中得到驗證。

筆者曾經(jīng)在研讀《Children Moving -A Reflective to Teaching Physical Education》第5版時（現(xiàn)在已經(jīng)出版到第9版），發(fā)現(xiàn)了動作技能輪，并把它作了翻譯和解釋（已發(fā)表在2016年第2期的《體育與科學》雜志，圖1），開啟了筆者對動作技能輪的研究和思考[6]。

本身這個技能輪的結構并不復雜，內圓的第1層是動作分類，包括移動性動作技能、操作性動作技能和非操作性動作技能3類；第2層是分類動作的具體名稱，如，移動性動作技能的動作有走、跑、跳、疾跑、躲閃、追趕、逃脫等動作；第3層則是動作的變化和組合形式，諸如動作幅度的大、小，力量的強、弱，操作的位置（高、中、低）、組合形式等幾十種變化；第4層是動作屬性的歸納，如，力量、時間、速度、對人、對物、路徑等抽象變化；第5層則是動作構成的原理和法則，形成了構建動作形式時必須思考的3個關鍵點，也就是關系、效率（身體怎么樣運動）和空間意識（身體運動到哪兒）。

雖然這個技能輪的結構并不復雜，但揭示的卻是動作技能構成的法則和對運動思考的法則。特別是第2層與第3層之間具有雙向可動箭頭，也就是說，按照箭頭方向移動的話（內外均可），動作馬上就會產(chǎn)生變化，如，動作在走的位置時，所對應的是快走這種運動形式，旋轉一下，就可以對應慢走；繼續(xù)旋轉可以對應用力地走，也可以是不用力地走，可以是受限制地走，也可以是隨便地走，可以是單人的，也可以是集體的，可以是前進的，也可以是后退的……變化無窮。但不管如何走，都要思考為什么這樣走？走得了嗎？走得過去嗎？能夠運動到哪兒？這些最樸素的運動方式、運動變化，都要遵循最外層的運動原理規(guī)定，否則就可能是無效的運動，這一點是必須重視和思考的原理和法則，但現(xiàn)在的體育教學中為了動作而動作的思維方式，恰恰是這一原理所批判的東西。

通過這個技能輪筆者還發(fā)現(xiàn)它幾乎適合所有的項目，并且可以對所有的運動形式作出解讀。如，走、運球走、走動中傳球，快走運球、快跑運球等；又如，運球繞過固定障礙、活動障礙、多重障礙等；再如，高姿勢運球、低姿勢運球等無數(shù)的組合練習。這樣的解讀為有效地理解運動和靈活地運用動作提供了無限的可能性。

2010年英國的蘇珊·卡佩爾總結了魯?shù)婪颉だ妆镜睦碚?，把美國的三要素理論變?yōu)樗囊乩碚?，并且把它（動作技能輪）平面化了，更加有利于理解（?）[7]。

之所以稱為彈性框，可以理解為動作內容“框”里的“走”，可以和其他綠色部分標出的任何一項結合形成不同的走。如，直線走、曲線走、隨意走，而這樣的走，又可以是速度快、中、慢的走，而速度快、中、慢的走，又可以是向前、后、左、右、上、下的走……也就是說這樣的組合，可以不斷地進行下去，使動作形式多樣化。

魯?shù)婪颉だ妆镜睦碚撌沟秒y懂的動作技能輪變成簡單明了的平面方框圖，也使得動作組合更加容易和便利。

還有學者從教學開發(fā)和設計的角度對動作技能輪進行了分析和總結，表3是筆者對劉嘉豪等研究者設計的轉身動作的教學總結。這樣的動作也說明技能輪的發(fā)展和運用又到了一個新的層次，本文就不做進一步的解讀了。

僅僅這樣的思考還是不足的，只能從動作技能角度全面地分析動作的合理性和形成動作技能，但面對特殊的場面和應用時，需要作進一步的解釋，也就是從運動技能的角度進行解釋。我們知道，運動分類并不是只有簡單的一維分類（如，大肌肉群-小肌肉群分類法）和二維分類法，還有諸如開放式運動技能分類法和閉鎖式技能分類法。在開放式技能分類法中的一些問題，動作技能輪的局限性就顯示出來了，那些需要瞬間做出判斷和決策的項目就需要更高層次的運動技能范疇解釋（本文不作詳細的分析）。如，面對突然間傳到自己胸部的來球，就需要先判斷再做動作，而判斷就是運動技能范疇要解決的問題，盡管我們可能做出下意識的動作，但其是否有效，則要根據(jù)這個動作對項目是否有效決定。由此，加強運動技能的學習，才是動作技能進一步提升的空間。

筆者認為，動作技能是動作發(fā)展期的基本動作技能，其發(fā)展后會形成運動技能，運動技能屬于特殊關聯(lián)動作的技能形成期，當運動技能形成后，就會表現(xiàn)出運動場境變化狀況下的穩(wěn)定的運動技能輸出狀態(tài)，繼續(xù)發(fā)展的話，就會出現(xiàn)運動技能在復雜巨變的情況下的實際運用，也就是激烈對抗下的運動技能穩(wěn)定發(fā)揮。

四、小結

面對復雜的動作技能體系和運動技能體系，如何理解其實用性和局限性，是需要深入了解運動特性之后才能作出決定的。如，在排球比賽中的墊球，其最典型特征不是教學中的你墊給我、我再墊給你的互墊狀態(tài)，而是在對手攻擊狀態(tài)下，有效地墊給二傳所在區(qū)域，為二傳創(chuàng)造最佳傳球時機的墊球。那么，在對手攻擊狀態(tài)下，為二傳提供的有效墊球，才是排球墊球的特性。如果離開了這個思想和原理，所墊的球，其功能均不符合排球比賽的要求，只能使己方的進攻處于被動狀態(tài)。如，保護性墊球、處理性墊球從墊球的運動特性來說，都起不到給二傳提供有效墊球的作用，就應該歸屬于防守的其他屬性。

運動學習時的墊球因為其課題不一樣，按照課題要求接近運動特性的教學，是最佳教學，也就是遵照每一個動作或技術都要為運動特性服務的大運動觀教學原則展開教學或訓練，這樣的教學才是將動作技能和運動技能原理用得合理的教學，是要不斷地探索的教學，這樣做才可能做到真正地傳授運動文化的教育，完成運動教育的使命。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部制定.義務教育體育與健康課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012：1.

[2]中華人民共和國教育部制定.普通高中體育與健康課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：1.

[3]SHAPE American.National Standard & Grade-Level Outcomes for K-12 Physical Education[M]. Champaign：Human Kinetics，2014：26.

[4]山本貞美，綿引勝美，上田憲嗣，動作文化和動作教育[J].新體育社，1999：20-32.

[5]瑪吉爾.運動技能學習與控制[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2006：13.

[6]孫喜和，翟孟杰.以“我”為運動學習主體的教學思考[J].體育與科學，2016（2）：26-29+49.

[7]蘇珊·卡佩爾，瑪格麗特·懷特黑德.體育教法學[M].重慶：重慶大學出版社，2015：48.