范益顯

摘 ?要：教材解讀是教師教學(xué)的先導(dǎo)，具有極為重要的意義。當(dāng)下的教師，“裸讀”教材能力不容樂觀。審視教材文本解讀之怪現(xiàn)狀，探尋教材文本解讀之真追求，既要入乎其內(nèi)，又要出乎其外。只有深入解讀教材，數(shù)學(xué)教學(xué)之樹才會生機(jī)勃勃、青翠欲滴。

關(guān)鍵詞：教材解讀;解讀問題;解讀策略

教材解讀是小學(xué)數(shù)學(xué)教師內(nèi)功，是上好課的前提。“千重要，萬重要，教材解讀最重要;這個法，那個法，不讀教材就沒有法?！睂徱暜?dāng)下教材解讀，有蜻蜓點水、浮光掠影的淺讀;有遠(yuǎn)離、漠視編者意圖的誤讀;有“只見樹木、不見森林”的偏讀等。其根本原因就在于：教師“裸讀”能力差，過分依賴于教參、權(quán)威解釋，教師不能把握數(shù)學(xué)式解讀與課程式解讀差異，教材解讀遠(yuǎn)離學(xué)生認(rèn)知水平、遠(yuǎn)離學(xué)生生活 [1]。教材解讀應(yīng)跟進(jìn)學(xué)生，關(guān)注生成，不斷發(fā)掘?qū)W生高階思維和深度學(xué)習(xí)力。

一、審視：數(shù)學(xué)教材文本解讀之怪現(xiàn)狀

當(dāng)下，學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)基本上都是在教師指揮下展開的，人云亦云、亦步亦趨，機(jī)械模仿、記憶充斥其間，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)方式單一，理性多趣味少。產(chǎn)生這一現(xiàn)狀的原因在于教師教材解讀不到位。

其一，課程觀的偏失

對于小學(xué)數(shù)學(xué)的理解，部分教師仍然停留在過去“雙基”上，沒有跟進(jìn)新課標(biāo)中“四基”培育目標(biāo)，沒有跟進(jìn)核心素養(yǎng)培育的時代要求，導(dǎo)致小數(shù)教學(xué)“穿新鞋走老路”“新瓶裝舊酒”。教材解讀，不僅是解讀教材中的顯性知識、技能，更重要的是解讀教材中需要發(fā)展的數(shù)學(xué)基本活動經(jīng)驗，知識背后數(shù)學(xué)思想方法等。比如小學(xué)低年級教材，就知識而言非常簡單，但這些知識蘊(yùn)含的思想方法卻是“伏脈千里”。如“9加幾”，其主要運(yùn)算法是“湊十法”，但我們不應(yīng)小看“湊十法”。如果學(xué)生在一年級就掌握了“湊十法”，那么在后續(xù)整數(shù)加法計算中就會自主建構(gòu)“湊百法”“湊千法”……，直至建構(gòu)“湊整法”。而“湊整法”就是具備普適意義的計算大法。用這樣的課程觀去解讀教材，教師還會因知識簡單怠慢教材嗎？

其二，兒童觀的缺失

教師常將兒童放置嘴邊，如“以生為本”“以學(xué)定教”等。但在實踐中，卻依然站在成人立場上。部分教師缺乏“童心”，不能平等地與學(xué)生對話，總是從成人立場出發(fā)，用成人喜好代替學(xué)生興趣。比如，蘇教版小數(shù)二上《平行四邊形的初步認(rèn)識》單元第十六頁，要求學(xué)生將平行四邊形、正五邊形、正六邊形等圖形分成三角形。有教師在解讀教材后認(rèn)為，這一要求表述不嚴(yán)謹(jǐn)，應(yīng)是這些圖形“至少”可分成幾個三角形，如果光是分，那有多種分法，而且分到什么時候為止？其實，這是教師站在成人立場上看待的。如果站在兒童立場，就會發(fā)現(xiàn)，二年級孩子對“最值問題”是難以理解的。而且，這一道題的旨趣不在于考查學(xué)生最值問題。有了這樣的對編者意圖的認(rèn)知，有了兒童情懷，教師教材解讀、教學(xué)就會別有一番洞天。

其三，教學(xué)觀的缺失

教師教材解讀容易出現(xiàn)個人和集體偏差，具體表現(xiàn)為重專家、同行、名師、教參、教輔解讀，而忽視個體化解讀。教學(xué)淪落為他者的“殖民地”，淪落為他人思想的“跑馬場”。比如，一位教師教學(xué)《可能性》，要求學(xué)生拋硬幣，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，許多小組正面朝上和反面朝上的次數(shù)相差大。于是，該教師借鑒名師經(jīng)驗，要求全班學(xué)生將拋硬幣數(shù)據(jù)合并，意外發(fā)生了，正、反面朝上次數(shù)不但沒有接近，反而相差更遠(yuǎn)，教師陷入尷尬。顯然，該教師因錯誤教學(xué)觀導(dǎo)致教材解讀不到位。在“等可能事件”中，“差不多”“差很多”都有可能，根據(jù)“大數(shù)定律”，拋硬幣正反面朝上概率收斂于二分之一，但絕不是說拋的次數(shù)多，正反面就越接近。事實上，在這個實驗中，教師更應(yīng)讓學(xué)生體驗“隨機(jī)性”，這才是“等可能性實驗”的精髓。

二、探尋：數(shù)學(xué)教材文本解讀之真追求

數(shù)學(xué)教材內(nèi)涵是豐富的，教師在教學(xué)中繞不開教材解讀。教材解讀是教師的第一項修煉。只有通過教材解讀，教師才能從“模模糊糊一大片”轉(zhuǎn)向“清清楚楚一條線”。要基于教材、源于教材、潛入教材，但不“唯教材”，不對教材“頂禮膜拜”，而是既能“入乎其內(nèi)”，又能“出乎其外”。

1. 切入教材，找準(zhǔn)基點，提升教師教學(xué)效度

教材尤其是數(shù)學(xué)教材有著自身的編排脈絡(luò)。這條脈絡(luò)，一方面依循數(shù)學(xué)知識邏輯發(fā)生順序，另一方面兼顧學(xué)生認(rèn)知心理 [2]。如果教師對教材脈絡(luò)把握不清，教學(xué)就會不著邊際。只有找到那種“牽一發(fā)而動全身”的基點，才能提高數(shù)學(xué)教學(xué)效度。

有時，教材解讀基點就在本冊教材中，有時，教材解讀基點卻在它冊教材中。作為教師，要有一種“全教材”意識，對教材展開“全文本”解讀。只有對教材左右勾連、上下貫通，才能找到教學(xué)基點。比如《正比例和反比例》，小學(xué)數(shù)學(xué)教材安排在六年級下冊，為什么這樣安排？一方面，從正反比例開始，學(xué)生真正涉足變量（自變量、因變量等），另外這一部分內(nèi)容必須在熟悉數(shù)量關(guān)系基礎(chǔ)上才能展開教學(xué)，因此安排在六下，這是顛撲不破的，幾次教材改編都是如此;另一方面，這部分內(nèi)容又是初中學(xué)習(xí)一次函數(shù)、反比例函數(shù)的基礎(chǔ)，而正比例函數(shù)就是一次函數(shù)的特殊情況（經(jīng)過原點）。有了這樣的目標(biāo)認(rèn)知，教師在教學(xué)中就能找尋到教學(xué)基點。即首先應(yīng)讓學(xué)生在數(shù)量關(guān)系中捋出自變量、因變量，形成對兩種變量相互依存關(guān)系（相關(guān)聯(lián)）的認(rèn)識。只有學(xué)生深刻理解了這種相互依存關(guān)系，才能對正比例函數(shù)形成深刻認(rèn)知。

切入教材，找準(zhǔn)基點，教師就能放手讓學(xué)生展開自主學(xué)習(xí)、探究，學(xué)生在探究中也就不會蜻蜓點水、囫圇吞棗，而是能站立在教師的教學(xué)基點上，展開積極、主動、創(chuàng)造性的建構(gòu)。

2. 細(xì)讀教材，關(guān)注生成，開掘?qū)W生思維深度

當(dāng)下，部分教師在解讀教材時往往是浮光掠影，對許多細(xì)節(jié)關(guān)注不夠。解讀教材，需沉潛其中，講究字斟句酌，找尋其中的“秘妙”?！耙蛔治匆撕觯Z語悟其神”。如果說，語文文本解讀是一種感性欣賞，那么，數(shù)學(xué)教材解讀則需要理性思辨。只有通過思辨，才能領(lǐng)悟編排意圖、旨趣。

比如教學(xué)《通分》，在教材中是這樣歸納的：通分時，一般用原來幾個分母的最小公倍數(shù)作公分母。教學(xué)中，筆者引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“一般”兩個字眼，讓學(xué)生圍繞這兩個字展開討論。通過討論，形成學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)細(xì)致的品質(zhì)。如此，學(xué)生在對教材文本進(jìn)行解讀時，也能細(xì)細(xì)品味，深究其意涵。在教學(xué)《圓的周長》時，學(xué)生就關(guān)注到教材中對圓周率π的處理——“在計算時，一般保留兩位小數(shù)”，學(xué)生抓住“一般”二字，認(rèn)為圓周率還可以取其他數(shù)。圓周率還可取哪些數(shù)呢？筆者讓學(xué)生討論，學(xué)生認(rèn)為可以保留三位、四位等。這時，筆者向?qū)W生介紹祖沖之的“約率”和“密率”（通常在分?jǐn)?shù)計算中運(yùn)用），介紹了有時可取整，將π看成近似數(shù)3等。通過對教材中定義、定理個別字詞的思辨，就能發(fā)現(xiàn)意外風(fēng)景。

教材文本細(xì)讀要求教師發(fā)掘文字內(nèi)涵，拓展師生認(rèn)知深度;要求教師抓住重點，把握住教學(xué)重心。其實，對教材文本中字詞的叩問，就是對數(shù)學(xué)知識的本質(zhì)叩問，因為知識的本質(zhì)就蘊(yùn)藏在字里行間，蘊(yùn)藏在話語的深處。

3. 拓展教材，豐富內(nèi)涵，增加數(shù)學(xué)課堂厚度

對教材不僅要展開文本細(xì)讀，更要展開批判性解讀。只有擁有一種批判性眼光，才能不為教師束縛，不為教材所困。教師可展開教材比較研究，從各個版本教材中汲取營養(yǎng)，取其精華，去其糟粕 [3]。只有博采眾版本精華，才能兼容并蓄、兼容并包。拓展教材，能豐富教學(xué)內(nèi)涵，增加數(shù)學(xué)課堂厚度。

教學(xué)《圓柱的側(cè)面積》，筆者就研讀比較了“人教版教材”和“蘇教版教材”，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，人教版重教師引導(dǎo)，“圓柱的側(cè)面展開是什么形狀？把罐頭盒的商標(biāo)紙如圖那樣剪開，再展開;這個長方形的長、寬與圓柱有什么關(guān)系？”而蘇教版教材則從學(xué)生生活問題引入，運(yùn)用問題導(dǎo)學(xué)，讓學(xué)生先猜想、估測“商標(biāo)紙的面積大約是多少平方厘米”，從而激發(fā)學(xué)生問題探究欲望。從學(xué)生生活實際中的問題入手，運(yùn)用分析法，逐步攻克。這是兩個版本教材對同一知識點的不同處理方式。其共同點是：充分發(fā)揮學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)主體性作用。有了這樣的認(rèn)識，教師在教學(xué)設(shè)計中就要集兩家之長。既學(xué)習(xí)人教版引導(dǎo)藝術(shù)，螺旋呈現(xiàn)數(shù)學(xué)概念，讓教學(xué)富有層次性，同時又學(xué)習(xí)蘇教版設(shè)置挑戰(zhàn)性問題，讓學(xué)生在解決問題中習(xí)得相關(guān)知識。

教材拓展，教師要在“眼”上深度發(fā)掘，實現(xiàn)“井噴”和“泉涌”。不同版本教材就是我們進(jìn)行教材文本解讀的活的源泉。不僅要展開橫向比較，即不同版本教材間的比較，而且要展開縱向比較，即同一版本教材的新舊比較。只有這樣，才能發(fā)現(xiàn)教材中知識點的些許變化，數(shù)學(xué)教學(xué)才會更具針對性、實效性。

對教材的文本解讀無異于打磨鉆石，其視角的變化和深度的跟進(jìn)都能讓鉆石多一束折光。“運(yùn)用之妙，存乎一心”，只有教師準(zhǔn)確把握教材脈絡(luò)，才能在教學(xué)中左右逢源、游刃有余。如果說數(shù)學(xué)教學(xué)是一株枝繁葉茂的樹，那么對教材的解讀就是大樹的“根”。只有深入解讀教材，數(shù)學(xué)教學(xué)之樹才會愈發(fā)生機(jī)勃勃、青翠欲滴！

參考文獻(xiàn)：

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[2] ?姚奇. 對小學(xué)數(shù)學(xué)教材進(jìn)行深度閱讀的實踐策略[J]. 教育理論與實踐，2018（11）.

[3] ?何銀華. 數(shù)學(xué)教材文本解讀的多維視角[J]. 數(shù)學(xué)教學(xué)通訊，2017（25）.