王少非

教師的日常專業(yè)實踐層面的確在持續(xù)地進行大量的評價實踐，其中的某些評價實踐可能起到了促進、改善教學(xué)的作用。但是，從課堂評價的性質(zhì)出發(fā)，用“促進學(xué)習(xí)的課堂評價”理念來觀照，當(dāng)前教師的課堂評價實踐依然存在著不少的問題。這些問題的存在局限了課堂評價在促進學(xué)生學(xué)習(xí)上應(yīng)有的功能。這里，我們主要關(guān)注三個方面的問題。

一、評價目的指向存在偏差

課堂評價是教育過程的一個有機組成部分，服務(wù)于教育的目的，也就是促進學(xué)生學(xué)習(xí)。教師應(yīng)該都會認為評價是為了促進學(xué)習(xí)，然而，從評價的實際運行來考察，經(jīng)常會觀察到一些表明評價并不都是指向?qū)W習(xí)的現(xiàn)象。例如，教師在平常的作業(yè)批改或試卷批改時，經(jīng)常只給出“√”“×”，或在“√”上加個點等少數(shù)幾種符號，最后給出分?jǐn)?shù)或等級;在得到分?jǐn)?shù)或等級之后，教師會把學(xué)生放在一個班級或年級的群體中進行比較，用相對位置來確定學(xué)生的學(xué)習(xí)水平。如果一個班級的學(xué)生全部獲得100分，教師就可能會覺得這次考試不合適;如果有學(xué)生對自己的成績不滿意，要求重考一次，絕大部分教師的回答是不允許，理由是對其他學(xué)生不公平;經(jīng)常會聽到教師在課堂互動中夸獎學(xué)生“很好” “真棒”“你真聰明”……這些做法基本上是指向?qū)W(xué)生學(xué)習(xí)的判斷，有些甚至是對學(xué)生本身做判斷。

二、評價目標(biāo)設(shè)定存在偏失

評價到底應(yīng)當(dāng)評什么？是以什么標(biāo)準(zhǔn)篩選評價內(nèi)容的？課堂評價本應(yīng)評價學(xué)生達成學(xué)習(xí)目標(biāo)的狀況，評價目標(biāo)本應(yīng)等同于學(xué)習(xí)目標(biāo)。然而，現(xiàn)實經(jīng)常不是這樣的。在測驗、作業(yè)中經(jīng)常會出現(xiàn)一些所謂的“神題”，“所評非所教”的情況普遍存在，課程標(biāo)準(zhǔn)在作業(yè)選擇、試卷編制中基本不起作用，尤其是在那些存在外部考試的地方，學(xué)校中的評價基本上是以外部考試作為參照來決定評價目標(biāo)和評價內(nèi)容的。但外部考試的目的決定了它會強調(diào)評價的區(qū)分度，因此可能會排除一些所有教師都認為很重要，并花了很多時間和精力來教的目標(biāo)，同時可能會納入一些教師沒有教也未對學(xué)生有要求的目標(biāo)與內(nèi)容。完全參照外部考試的評價還會帶來另一個關(guān)鍵問題，那就是相對學(xué)習(xí)目標(biāo)，評價目標(biāo)被極大狹化了，所以三維目標(biāo)在評價中經(jīng)常只剩下知識與技能目標(biāo)，知識與技能目標(biāo)又進一步狹化為那些易于用紙筆考試來檢測的目標(biāo)，最終結(jié)果是“所評即所得”。我們的學(xué)生也許在評價所關(guān)注的那些目標(biāo)上有良好的表現(xiàn)，但“高等級的思考技能”“深度學(xué)習(xí)”“素養(yǎng)”之類重要的目標(biāo)則可能被拋在一邊。

三、評價結(jié)果未能有效運用

課堂評價要促進學(xué)習(xí)，重中之重是評價結(jié)果，也就是評價所收集到的信息能否有效地支持學(xué)生的學(xué)習(xí)改進，能否有效地支持教師的教學(xué)改進。現(xiàn)實中，盡管教師在為學(xué)生提供反饋上做了大量的工作，但反饋的信息和反饋的方式都存在一些問題，導(dǎo)致學(xué)生無法從反饋中獲取有助于改進的信息。如上文提及的作業(yè)或試卷批改，教師提供了分?jǐn)?shù)、等級，也提供了對錯符號，然而因為信息不具體，學(xué)生很可能不知道自己錯在哪里，因而也無法改進;諸如“真棒”“不夠好”等籠統(tǒng)的反饋，嚴(yán)格來說并不是反饋，因為它不包含關(guān)于任務(wù)的信息，無法為改進提供信息支持。再如，學(xué)校中的教學(xué)進度都安排得很緊，以便能保證留出學(xué)期的最后幾周進行復(fù)習(xí)，這樣會造成即使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中獲得了很好的反饋，但也沒有時間來運用這些反饋信息。在運用評價結(jié)果改進教學(xué)方面，盡管教師接受了“以學(xué)定教”“精準(zhǔn)教學(xué)”之類的理念，但實踐中同樣存在問題。比如，教師在教學(xué)中只會按照自己既定的計劃按部就班地展開，對學(xué)生的反應(yīng)不敏感甚至完全忽略;將學(xué)生的不良表現(xiàn)歸因于學(xué)生自身，不會在自己的教學(xué)上尋找特定評價結(jié)果的原因，不關(guān)注評價結(jié)果的教學(xué)價值;有些教師甚至放棄一些重要的信息收集機會，最典型的就是將作業(yè)目的定位于“練習(xí)”，讓家長來批改作業(yè)。

總體來說，當(dāng)前教師的課堂評價實踐還有較大的改進空間。在追求教育質(zhì)量提升的背景中，發(fā)現(xiàn)問題并不是一件壞事，發(fā)現(xiàn)教師課堂評價實踐上的改進空間，也就意味著發(fā)現(xiàn)了教育質(zhì)量的提升空間。但關(guān)鍵在于如何改進教師的課堂評價實踐。這將是我們后續(xù)討論的焦點。

（臺州學(xué)院 ? 318001）