摘? ?要?決策是校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)的重要職能之一，從“謀斷合一”到“謀斷分離”再到新型的“謀斷合一”，這一不斷優(yōu)化的過(guò)程是學(xué)校課程問(wèn)題決策模式的基本走向。要實(shí)現(xiàn)課程領(lǐng)導(dǎo)走向新的“謀斷合一”，就需要構(gòu)建校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)共同體。運(yùn)用能力與相關(guān)性理論確定課程領(lǐng)導(dǎo)共同體的主體包括校長(zhǎng)、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、社區(qū)及課程專(zhuān)家，他們是課程領(lǐng)導(dǎo)的決策主體。從施瓦布的實(shí)踐性課程出發(fā)，將課程集體審議制度作為課程領(lǐng)導(dǎo)的決策制度，從而實(shí)現(xiàn)新的“謀斷合一”。

關(guān)鍵詞 謀斷合一? 決策主體? 決策制度? 校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)共同體

美國(guó)著名管理學(xué)家西蒙認(rèn)為：“管理就是決策?！惫芾?，實(shí)際上是由一系列的決策構(gòu)成的，通過(guò)決策的制定、執(zhí)行和反饋?zhàn)罱K實(shí)現(xiàn)管理的目的和全過(guò)程。“課程領(lǐng)導(dǎo)”這一新的范式由“課程管理”發(fā)展而來(lái)，是被用來(lái)取代“課程管理”的新理念。盡管二者已有很大不同，但仍然含有很多共同的元素，過(guò)去課程管理要解決的問(wèn)題依然是當(dāng)下課程領(lǐng)導(dǎo)要解決的問(wèn)題，決策也依然是“課程領(lǐng)導(dǎo)”的核心內(nèi)容。學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)過(guò)程中的諸多問(wèn)題，如學(xué)校課程方案的制定、課程實(shí)施模式的選擇、課程資源的安排、課程的反饋與評(píng)鑒等都需要經(jīng)過(guò)決策，決策質(zhì)量的高低直接影響著學(xué)校課程實(shí)施的成敗。因此本文選擇決策這個(gè)視角來(lái)研究課程領(lǐng)導(dǎo)，具體地說(shuō)，要探討課程領(lǐng)導(dǎo)下的決策模式應(yīng)該是怎樣的、決策主體包含哪些人、要制定一個(gè)什么樣的制度來(lái)規(guī)范課程領(lǐng)導(dǎo)這三個(gè)問(wèn)題。而決策模式則是最先需要解決的，也是最關(guān)鍵的一個(gè)問(wèn)題，它統(tǒng)領(lǐng)并決定著其他問(wèn)題。筆者認(rèn)為這三個(gè)問(wèn)題的解決都要圍繞著課程領(lǐng)導(dǎo)共同體的構(gòu)建來(lái)展開(kāi)，構(gòu)建課程領(lǐng)導(dǎo)共同體是解決這些問(wèn)題的抓手。

一、課程領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)然的決策模式：新的“謀斷合一”

所謂“決策”，可以通俗地理解為“決定采取的策略”。由此可見(jiàn)，決策包含前后相連的兩個(gè)部分，即策略的提出和策略的選擇，只有具備這兩個(gè)步驟才能構(gòu)成一個(gè)完整的決策。而策略的提出事實(shí)上就是“謀”，“謀”即謀劃策略;策略的選擇就是“斷”，“斷”就是決斷、判斷策略。因此可以認(rèn)為，決策就是一個(gè)謀和斷的過(guò)程。但在現(xiàn)實(shí)中，“謀”和“斷”的組合又存在著不同的形式，這就導(dǎo)致了不同決策模式的出現(xiàn)。

1.基于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的傳統(tǒng)決策模式：謀斷合一

“謀”和“斷”兩個(gè)環(huán)節(jié)集中在一個(gè)人的身上就是“謀斷合一”。在學(xué)校里面，校長(zhǎng)是第一領(lǐng)導(dǎo)，被國(guó)家賦予最大權(quán)力，也承擔(dān)著最大的責(zé)任，一些校長(zhǎng)往往在重大課程問(wèn)題的決策上表現(xiàn)得極為強(qiáng)勢(shì)，僅僅依靠自己個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)就迅速作出決定。應(yīng)當(dāng)說(shuō)，這種決策模式的優(yōu)點(diǎn)是效率高，在一些特殊的情況下會(huì)體現(xiàn)出積極的作用。但從長(zhǎng)期來(lái)看，這種決策模式并不可取。因?yàn)閭€(gè)體的經(jīng)驗(yàn)是有限的，在面對(duì)較困難的問(wèn)題時(shí)，尤其是對(duì)于學(xué)校課程建設(shè)類(lèi)影響較大、需要通盤(pán)考慮的問(wèn)題，個(gè)人經(jīng)驗(yàn)往往無(wú)法保證“謀”的質(zhì)量，從而也就無(wú)法帶來(lái)科學(xué)的“斷”。因此，其弊端要遠(yuǎn)大于利，這種傳統(tǒng)的決策模式在當(dāng)代社會(huì)顯然是被批判的，它也與民主、平等的時(shí)代主題格格不入。

2.基于專(zhuān)業(yè)能力的現(xiàn)代決策模式：謀斷分離

針對(duì)“謀斷合一”決策模式的弊端，人們很早就創(chuàng)造了一種更為科學(xué)的決策模式，即“謀斷分離”。所謂“謀斷分離”，是指“謀”和“斷”這兩件事情要分開(kāi)，讓不同的主體去做，其中“謀”交給專(zhuān)業(yè)能力強(qiáng)的人，以提高“謀”的質(zhì)量，而“斷”則交給領(lǐng)導(dǎo)者，有了高質(zhì)量的“謀”就更容易達(dá)到科學(xué)的“斷”。在學(xué)校里面，對(duì)于課程問(wèn)題，校長(zhǎng)要咨詢骨干教師、教研員或者課程專(zhuān)家，因?yàn)樗麄冊(cè)谡n程開(kāi)發(fā)、課程實(shí)施等方面往往更具備專(zhuān)業(yè)能力。由他們提出建議和對(duì)策，再由校長(zhǎng)來(lái)從全局考慮做出決斷的決策模式能有效避免決策的武斷，充分利用專(zhuān)業(yè)人士的才能以及校長(zhǎng)自身作為領(lǐng)導(dǎo)者所具備的大局觀和魄力。這種被認(rèn)為是科學(xué)的決策模式在現(xiàn)代社會(huì)被廣為提倡和施行。但它也有不足之處，即“謀斷分離”是建立在校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制基礎(chǔ)之上的，校長(zhǎng)要承擔(dān)的是“斷”的角色。因?yàn)楝F(xiàn)行體制下權(quán)力和責(zé)任都?xì)w于校長(zhǎng)，而“斷”在決策過(guò)程中則體現(xiàn)了權(quán)力和責(zé)任的環(huán)節(jié)，只有擁有權(quán)力，才能去“斷”，而“斷”了就要承擔(dān)責(zé)任。因此教師、教研員和課程專(zhuān)家等不參與決斷是因?yàn)樗麄儾痪哂袡?quán)力也不需承擔(dān)責(zé)任，他們只需要謀劃。但這種不具備權(quán)力，也不承擔(dān)責(zé)任的謀劃至少會(huì)存在這樣兩個(gè)問(wèn)題：一是因?yàn)椴痪邆錂?quán)力，導(dǎo)致專(zhuān)業(yè)人士的建議不被重視，校長(zhǎng)表面上收集了意見(jiàn)，轉(zhuǎn)頭卻是按照自己個(gè)人的想法來(lái)行動(dòng)，使得“謀斷分離”的決策模式流于形式;二是因?yàn)椴恍枰袚?dān)責(zé)任，導(dǎo)致專(zhuān)業(yè)人士會(huì)從狹隘的個(gè)人視角出發(fā)，給出不負(fù)責(zé)任的、天馬行空式的建議，或者總是敷衍，給出一些無(wú)關(guān)緊要的建議，說(shuō)一堆“正確的廢話”，并不是用心去為學(xué)校謀劃。而校長(zhǎng)只斷不謀也同樣存在問(wèn)題，校長(zhǎng)只有自己本身也去了解學(xué)校的課程問(wèn)題，學(xué)習(xí)課程理論知識(shí)，鍛煉課程實(shí)踐能力，參與到謀劃的過(guò)程中來(lái)，才能判斷專(zhuān)業(yè)人員的建議是否合理。尤其是當(dāng)有不同的意見(jiàn)時(shí)，如果校長(zhǎng)不去研究課程，就難以作出正確的選擇。綜上所述，“謀斷分離”所提倡的“謀者不斷，斷者不謀”這一決策機(jī)制是存在缺陷的。

3.基于共同體智慧的新型決策模式：新的“謀斷合一”

首先要說(shuō)明的是：新的“謀斷合一”和舊的“謀斷合一”的不同就在于“一”，舊的“謀斷合一”是“合”于某一個(gè)領(lǐng)導(dǎo)者個(gè)人，而新的“謀斷合一”則是“合”于一個(gè)“共同體”，二者有著本質(zhì)的不同?！爸\斷分離”是對(duì)“謀斷合一”的否定，而新的“謀斷合一”又是對(duì)“謀斷分離”的否定。針對(duì)“謀斷分離”模式存在的問(wèn)題，筆者認(rèn)為課程領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)該走向新的“謀斷合一”。新的“謀斷合一”為解決“謀斷分離”的弊端提倡“權(quán)力共享，責(zé)任分擔(dān)”，在這一理念下，參與課程問(wèn)題決策的人會(huì)在民主、平等氛圍中構(gòu)成一個(gè)共同體。這個(gè)共同體中的每個(gè)人都不再是“謀者不斷，斷者不謀”，而是“既謀又?jǐn)唷?，每一個(gè)人都成為了課程領(lǐng)導(dǎo)的一部分。這就是說(shuō)，校長(zhǎng)之外的其他共同體成員有權(quán)力決定每一個(gè)被提出的策略是否被采用，防止校長(zhǎng)的專(zhuān)斷，保障其他成員的智慧能夠得到充分的運(yùn)用。其次，校長(zhǎng)之外的其他成員也都被要求承擔(dān)起課程開(kāi)發(fā)和實(shí)施等責(zé)任，并且要做到責(zé)任明晰，制定相應(yīng)的監(jiān)督機(jī)制和獎(jiǎng)懲條例對(duì)失職者予以追究。另外，校長(zhǎng)也要參與到謀劃中來(lái)，甚至成長(zhǎng)為學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)，為其他成員提供專(zhuān)業(yè)幫助?？傊?，課程領(lǐng)導(dǎo)共同體中的每一個(gè)成員都同時(shí)扮演著“謀”和“斷”的角色，而不單單是校長(zhǎng)或少數(shù)人，整個(gè)共同體在此基礎(chǔ)上形成一股課程領(lǐng)導(dǎo)的合力，推動(dòng)著課程的運(yùn)行。因此，學(xué)校課程問(wèn)題的決策模式應(yīng)當(dāng)走向這種新的“謀斷合一”，這就需要構(gòu)建課程領(lǐng)導(dǎo)共同體，課程領(lǐng)導(dǎo)共同體中的成員共享權(quán)力，分擔(dān)責(zé)任;課程領(lǐng)導(dǎo)共同體中的每一個(gè)成員都扮演著“謀”和“斷”的領(lǐng)導(dǎo)角色。

二、基于能力與相關(guān)性理論的決策主體的選擇

在確定了新的“謀斷合一”作為決策模式后，要求構(gòu)建起課程領(lǐng)導(dǎo)共同體。那么，究竟課程領(lǐng)導(dǎo)共同體包含哪些主體？以往關(guān)于課程領(lǐng)導(dǎo)共同體的研究在論及共同體的構(gòu)成主體時(shí)往往籠統(tǒng)而談，并沒(méi)有深入分析為何是這些主體構(gòu)成了課程領(lǐng)導(dǎo)共同體，各個(gè)主體有何特點(diǎn)，各個(gè)主體又有何不足，如何彌補(bǔ)這些不足，使各主體更好地領(lǐng)導(dǎo)課程。這些問(wèn)題顯然需要進(jìn)一步研究。本文試著在伯瑞茲的能力與相關(guān)性理論的基礎(chǔ)上，對(duì)其理論進(jìn)行一定的改造，為決策主體的選擇提供理論依據(jù)。

1.能力與相關(guān)性理論指導(dǎo)下的四種組合

美國(guó)學(xué)者伯瑞茲在決策參與主體的選擇上認(rèn)為是否需要參與，在什么情況下參與，誰(shuí)該參與，參與到什么程度，取決于兩個(gè)變量：個(gè)人與決策的相關(guān)性，這關(guān)系到被邀請(qǐng)者對(duì)決策是否有興趣，是否持一種關(guān)切的態(tài)度;參與決策的能力，包括經(jīng)驗(yàn)、信息掌握情況、表達(dá)能力、分析能力等。邀請(qǐng)一個(gè)沒(méi)有決策能力的人參與，由于他不能做出什么貢獻(xiàn)，不僅自己感到孤獨(dú)和無(wú)能，同時(shí)還會(huì)無(wú)端耽誤別人的時(shí)間，特別是不得不表達(dá)意見(jiàn)時(shí)。根據(jù)這兩個(gè)變量，伯瑞茲區(qū)分了四種組合：一是相關(guān)且有能力的組合，顯然要容許這類(lèi)人最大限度地參與。二是相關(guān)但沒(méi)能力的組合。三是不相關(guān)但有能力的組合。對(duì)這兩類(lèi)人，則給予他們有限的參與。四是既不相關(guān)也沒(méi)有能力的組合，則不要參與。按照這樣的組合，可以進(jìn)行一個(gè)大致的劃分，校長(zhǎng)和骨干教師大多是組合一;學(xué)生、家長(zhǎng)和社區(qū)代表往往是組合二;課程專(zhuān)家多是組合三。這個(gè)歸類(lèi)并不完全準(zhǔn)確。在這樣的劃分下，校長(zhǎng)、骨干教師、學(xué)生代表、家長(zhǎng)代表、社區(qū)代表和課程專(zhuān)家都應(yīng)當(dāng)成為課程領(lǐng)導(dǎo)共同體中的一份子。而通過(guò)能力與相關(guān)性理論的分析可以看到，在參與課程領(lǐng)導(dǎo)共同體的主體中，這些主體往往暴露出兩個(gè)不足，即無(wú)能力和不相關(guān)。

2.決策參與主體不足的彌補(bǔ)

在伯瑞茲看來(lái)，對(duì)于無(wú)能力但相關(guān)、有能力不相關(guān)這兩類(lèi)人要給予有限的參與，更具體地說(shuō)，無(wú)能力但相關(guān)者參與“斷”而不參與“謀”，有能力不相關(guān)者參與“謀”而不參與“斷”。顯然這與前文筆者所提倡的新的“謀斷合一”是相悖的。因此，筆者的思路是不對(duì)這兩類(lèi)主體的參與度進(jìn)行限制，而應(yīng)彌補(bǔ)他們?cè)谀芰蛳嚓P(guān)性上面的不足。例如：對(duì)于無(wú)能力的問(wèn)題，對(duì)學(xué)生代表、家長(zhǎng)代表和社區(qū)代表以及一些不具備課程問(wèn)題決策能力的校長(zhǎng)、教師，要使他們學(xué)習(xí)一些課程理論知識(shí)，進(jìn)行一些基本的培訓(xùn)。課程改革進(jìn)行到今天，對(duì)教育相關(guān)者進(jìn)行課程領(lǐng)導(dǎo)的培訓(xùn)已是需要。而對(duì)于不相關(guān)的，如課程專(zhuān)家，包括大學(xué)里的課程專(zhuān)家和各個(gè)地區(qū)的教研員，他們往往只是作為專(zhuān)家被咨詢，而學(xué)校的發(fā)展與走向跟他們并沒(méi)有多大的關(guān)系，他們并不具備義務(wù)和責(zé)任。對(duì)此，就要去制造課程專(zhuān)家和中小學(xué)之間的相關(guān)性，讓課程專(zhuān)家到中小學(xué)去掛職，將該學(xué)校的課程建設(shè)納入到對(duì)課程專(zhuān)家的評(píng)鑒體系，也可以讓中小學(xué)與課程專(zhuān)家簽訂合同，付給課程專(zhuān)家薪酬，而課程專(zhuān)家則須履行規(guī)定的義務(wù)?？傊?，參與課程領(lǐng)導(dǎo)的主體難免有其不足，而要讓各主體充分參與課程領(lǐng)導(dǎo)，就要去彌補(bǔ)各主體的不足。

明確了課程領(lǐng)導(dǎo)共同體的參與主體之后，要想使構(gòu)建的共同體發(fā)揮作用，走向新的“謀斷合一”，還需要制定相應(yīng)的制度來(lái)將各個(gè)主體組織起來(lái)，發(fā)揮各主體的作用，使共同體產(chǎn)生合力。

三、集體審議制度作為校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)的決策制度

在解決決策模式、決策主體的問(wèn)題之后，接下來(lái)就要有一個(gè)制度來(lái)規(guī)范課程領(lǐng)導(dǎo)。本文從美國(guó)著名的課程論專(zhuān)家施瓦布倡導(dǎo)的實(shí)踐性課程理論出發(fā)，借鑒其提出的課程開(kāi)發(fā)的新的運(yùn)作方式——集體審議，將其作為課程領(lǐng)導(dǎo)的基本制度。

1.集體審議制度作為校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)決策制度的可行性

課程領(lǐng)導(dǎo)的核心內(nèi)容就是決策，而決策事實(shí)上就是形成方案和選擇方案的結(jié)合，形成和選擇方案是集體審議的首要任務(wù)，同時(shí)也是課程領(lǐng)導(dǎo)的主要任務(wù)，可見(jiàn)二者的任務(wù)類(lèi)型是相同的。課程領(lǐng)導(dǎo)共同體在某種意義上就是一種“集體領(lǐng)導(dǎo)”，集體審議的領(lǐng)導(dǎo)集體以學(xué)校為基礎(chǔ)，包括校長(zhǎng)、教師、學(xué)生、社區(qū)代表、課程專(zhuān)家、心理學(xué)家和社會(huì)學(xué)家等，這與課程領(lǐng)導(dǎo)共同體的主體也是相似的。課程領(lǐng)導(dǎo)共同體強(qiáng)調(diào)民主、平等的決策，集體審議則強(qiáng)調(diào)一致意見(jiàn)的達(dá)成，強(qiáng)調(diào)判斷的共識(shí)，二者的決策理念也是共通的。可見(jiàn)，課程領(lǐng)導(dǎo)共同體的制度設(shè)計(jì)可以參照、借鑒施瓦布的集體審議，我們可以將集體審議制度作為學(xué)校課程問(wèn)題的決策制度。這一制度可以用來(lái)規(guī)范課程領(lǐng)導(dǎo)共同體，以幫助決策的完成。

2.集體審議制度的具體步驟

施瓦布認(rèn)為，課程研究應(yīng)當(dāng)立足于具體的課程實(shí)踐狀況，從事實(shí)出發(fā)，解決實(shí)踐中出現(xiàn)的問(wèn)題。集體審議就是指對(duì)實(shí)踐情境中的問(wèn)題進(jìn)行反復(fù)權(quán)衡，以達(dá)成一致意見(jiàn)，它包括以下具體步驟：1.確定迫切需要解決的問(wèn)題;2.對(duì)各事實(shí)判斷和價(jià)值判斷形成共識(shí);3.擬定備選的方案;4.權(quán)衡備選方案，選擇最佳方案;5.對(duì)確定的方案進(jìn)行“預(yù)演”;6.反思已確定的目標(biāo)，作出最終的一致性意見(jiàn)。可見(jiàn)集體審議的首要任務(wù)就是要形成和選擇方案，它遵循實(shí)踐的原則，具有集體和教育的特征。

至此，在確定新的“謀斷合一”作為學(xué)校課程問(wèn)題的決策模式的前提下，通過(guò)能力與相關(guān)性理論確定課程領(lǐng)導(dǎo)的主體，借鑒實(shí)踐性課程的集體審議，確立課程領(lǐng)導(dǎo)的決策制度，這三者的落實(shí)都需要通過(guò)搭建課程領(lǐng)導(dǎo)共同體這一平臺(tái)來(lái)實(shí)現(xiàn)，因而校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)共同體是課程領(lǐng)導(dǎo)發(fā)展的必然趨勢(shì)，新的“謀斷合一”也是課程決策模式的必然走向。

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[3] 鮑東明.試析校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐的方法論[J].教育科學(xué)研究，2017（04）.

[作者：馬振彪（1976-），男，寧夏固原人，寧夏師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副教授，碩士。]

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