摘? ?要?寫(xiě)作是個(gè)綜合性、體系性的工程，當(dāng)代寫(xiě)作教學(xué)的理論與實(shí)踐研究多從“模仿”“思維”“過(guò)程”“趣味”等某個(gè)層面展開(kāi)，效果有限。在系統(tǒng)論和“非構(gòu)思知行遞變”理論視野下，從心靈背景、文章圖式、思維模型三個(gè)互為表里的“知行”層面，進(jìn)行體系化的建構(gòu)，多層面的突破，可以取得最優(yōu)化的教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞 路徑 心靈背景 文章圖式 思維模型

通常情況下，寫(xiě)作教學(xué)研究大都從某個(gè)特定的層面展開(kāi)。從研究的可行性、有效性上來(lái)考量，這樣做自有一定的道理。然而，寫(xiě)作是個(gè)綜合性、體系性的工程，一般包括前寫(xiě)作、顯寫(xiě)作和后寫(xiě)作三個(gè)階段，這便必然地決定了寫(xiě)作教學(xué)的多階段性、多層面性，單一層面的教學(xué)研究，效果終究有限。要想取得最優(yōu)化的教學(xué)效果，應(yīng)在既有寫(xiě)作學(xué)理論、學(xué)習(xí)科學(xué)和教育科學(xué)成就的基礎(chǔ)上，進(jìn)行多層面、立體式的教學(xué)探索。

一、當(dāng)代寫(xiě)作教學(xué)的路徑

1.模仿路徑

“模仿路徑”以錢(qián)夢(mèng)龍的“模仿—?jiǎng)?chuàng)造”訓(xùn)練體系為代表，此外，還有陳功偉的“表格模仿教學(xué)法”、楊初春的“快速作文教學(xué)法”和林永山的“作文套路教學(xué)法”等。這一路徑大都以文體模仿為基礎(chǔ)，以簡(jiǎn)單模仿到逐步擺脫模仿再到創(chuàng)造為基本路徑。其主要成就是十分重視以文體為中心的文章圖式的教學(xué)，且基本形成了寫(xiě)作教學(xué)的序列化。只是作為一種較為靜態(tài)的、機(jī)械性的文章圖式，能不能最大限度地遷移為寫(xiě)作能力，可能還需要作進(jìn)一步的探索[1]。

2.思維路徑

“思維路徑”以劉胐胐、高原的“三級(jí)訓(xùn)練體系”為代表，此外，還有常青的“分格訓(xùn)練教學(xué)法”、章熊的“語(yǔ)言—思維”訓(xùn)練教學(xué)法。這一路徑大都以具體的語(yǔ)言活動(dòng)過(guò)程中的思維訓(xùn)練為主要訴求，以期提高寫(xiě)作能力。其主要成就是看到了寫(xiě)作教學(xué)中的本質(zhì)—思維訓(xùn)練，并進(jìn)行了序列化的訓(xùn)練。只是劉胐胐、高原的三級(jí)訓(xùn)練體系中的“觀察”“分析”與“表達(dá)”是虛擬假定的概念，能否截然分開(kāi)還要再作思考。而章熊的“語(yǔ)言—思維”訓(xùn)練體系中，訓(xùn)練的知識(shí)點(diǎn)還不能算是最為基本的思維規(guī)律、技術(shù)和思維模型[1]。

3.過(guò)程路徑

“過(guò)程路徑”以周蘊(yùn)玉、于漪的“文體為緯、過(guò)程為經(jīng)”體系為代表，此外，還有中央教科所的“文體、過(guò)程雙軌訓(xùn)練體系”，揚(yáng)州師范學(xué)院的“三線并行作文教學(xué)體系”等。這一路徑的最大成就是建造了一個(gè)立體的訓(xùn)練體系，既照顧到文體的目標(biāo)性訓(xùn)練，又十分強(qiáng)調(diào)貼近寫(xiě)作的真實(shí)過(guò)程。只是需要思考的是一般審題、立意、選材等能力，能不能上升到具體的基于寫(xiě)作思維的行文能力上來(lái)[1]。

4.趣味路徑

“趣味路徑”以中央教科所的“興趣作文教學(xué)法”為代表，此外，還有“廣義發(fā)表作文教學(xué)法”，劉定成的“集體作文教學(xué)法”，張堅(jiān)固的“下水演示作文教學(xué)法”等等。這一路徑的最大成就是激發(fā)了學(xué)生的“成就意識(shí)”和“寫(xiě)作興趣”，為提高學(xué)生的寫(xiě)作能力提供了前提性的必要條件。不過(guò)，這一路徑在基本的教學(xué)內(nèi)容上和寫(xiě)作教學(xué)序列的建設(shè)上還有較長(zhǎng)的路要走[1]。

上述寫(xiě)作教學(xué)的路徑在寫(xiě)作課程與教材嚴(yán)重缺乏的當(dāng)下，在寫(xiě)作知識(shí)陳舊不堪的現(xiàn)實(shí)窘迫中，著實(shí)為人們點(diǎn)亮了一盞希望的燈。不但基本生成了與之相匹配的教學(xué)內(nèi)容，并選擇了相應(yīng)的教學(xué)策略及方法，且在實(shí)踐中的確有一定的成效。其成就是顯著的，毋容置疑的。然而，寫(xiě)作終究是一個(gè)綜合性的體系性的言語(yǔ)過(guò)程，是人的生命化的外化過(guò)程，它離不開(kāi)人的心靈、思想與情感的建構(gòu)，離不開(kāi)心靈化的文章圖式建構(gòu)，也離不開(kāi)寫(xiě)作思維模型的建構(gòu)，所以，單一路徑的寫(xiě)作教學(xué)的理論與實(shí)踐探索，很難從根本上真正提高學(xué)生的寫(xiě)作能力。要想改變這一狀況，就必須另辟蹊徑。

二、“非構(gòu)思”寫(xiě)作教學(xué)理路

任何學(xué)科建設(shè)都必須以已有學(xué)習(xí)科學(xué)和教育科學(xué)成就為基礎(chǔ)，寫(xiě)作教學(xué)也不例外，必須以最為前沿的寫(xiě)作學(xué)理論和寫(xiě)作教學(xué)理論為基礎(chǔ)，進(jìn)行課程與教學(xué)性建構(gòu)。這樣，在學(xué)理的支持下，寫(xiě)作教學(xué)的思考與實(shí)踐才能走得更遠(yuǎn)。具體來(lái)說(shuō)，可以嘗試著以系統(tǒng)論和馬正平的“非構(gòu)思”寫(xiě)作哲學(xué)理論——“知行遞變”理論為基礎(chǔ)，進(jìn)行寫(xiě)作課程與教學(xué)的整體性建構(gòu)。

從“世界上任何事物都可以看成是一個(gè)系統(tǒng)，系統(tǒng)是普遍存在的”[2]角度，把寫(xiě)作行為看作一個(gè)系統(tǒng)是不為過(guò)的;再?gòu)膶?xiě)作行為具有“整體性”“結(jié)構(gòu)性”“功能性”的特點(diǎn)來(lái)看[3]，寫(xiě)作行為也的確是一個(gè)系統(tǒng)。因此，從系統(tǒng)論的角度來(lái)審視寫(xiě)作與寫(xiě)作教學(xué)在學(xué)理上是行得通的。而更為關(guān)鍵的是，從系統(tǒng)論的角度出發(fā)，就可以“把所研究和處理的對(duì)象，當(dāng)作一個(gè)系統(tǒng)，分析系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)和功能，研究系統(tǒng)、要素、環(huán)境三者的相互關(guān)系和變動(dòng)的規(guī)律性”[4]，從而，更深層次地揭示寫(xiě)作教學(xué)的內(nèi)在規(guī)律。

而這個(gè)寫(xiě)作系統(tǒng)，在馬正平的“非構(gòu)思知行遞變”的理論視野下，從靜態(tài)共時(shí)性的角度看，它是由目的性思維（寫(xiě)作目的）和行為性思維（寫(xiě)作行為）構(gòu)成的一個(gè)龐大“知—行結(jié)構(gòu)”，如“文章圖式”是“知”，“寫(xiě)作過(guò)程”是“行”;再“從動(dòng)態(tài)歷時(shí)性角度看，寫(xiě)作活動(dòng)就是不斷地把‘寫(xiě)作目的遞變?yōu)椤畬?xiě)作行為”的過(guò)程[3]。

不過(guò)，寫(xiě)作行為的“知”“行”遞變的過(guò)程較為復(fù)雜，為了便于研究與實(shí)踐，必須進(jìn)行合理化的梳理和重組。我們認(rèn)為不妨以寫(xiě)什么樣的內(nèi)容表達(dá)什么樣的情感與思想的“心靈背景”為“知”，以運(yùn)用什么樣的表達(dá)形式的“心靈化的文章圖式”為“行”，建構(gòu)第一層寫(xiě)作“知行”系統(tǒng);再以“心靈化的文章圖式”為“知”，以運(yùn)用什么樣的思維模式為“行”，建構(gòu)第二層的“行知”系統(tǒng)。從而，把寫(xiě)作教學(xué)的三個(gè)層面進(jìn)行有機(jī)的聯(lián)系，形成一個(gè)整體性的寫(xiě)作教學(xué)系統(tǒng)。

這樣一來(lái)，在系統(tǒng)論的框架下，在“非構(gòu)思”“知行遞變”理論的引領(lǐng)下，從“寫(xiě)作心靈背景”“心靈化文章圖式”“寫(xiě)作思維模型”三個(gè)維度進(jìn)行系統(tǒng)化的建構(gòu)，便能理出寫(xiě)作教學(xué)系統(tǒng)的理路，使寫(xiě)作教學(xué)更有課程意味，更具實(shí)踐意義。

三、“非構(gòu)思”寫(xiě)作教學(xué)路向

在系統(tǒng)論和“非構(gòu)思”“知行遞變”理論支持下，寫(xiě)作教學(xué)可以從“心靈背景的建構(gòu)”“文章圖式的建構(gòu)”和“思維模型的建構(gòu)”三個(gè)層面同時(shí)展開(kāi)。需要說(shuō)明的是這三個(gè)層面是互為表里，相互緊密聯(lián)系的一個(gè)整體，是缺一不可的：“心靈背景”的建構(gòu)是“文章圖式”建構(gòu)的基礎(chǔ)與目的;“文章圖式”的建構(gòu)又是“思維模型”建構(gòu)的基礎(chǔ)與目的;而“思維模型”建構(gòu)的終極目的又是為了把個(gè)體“心靈背景”的生命與情感進(jìn)行秩序化的語(yǔ)言表達(dá)。

1.心靈背景的建構(gòu)

寫(xiě)作背景有廣義與狹義兩種含義，“廣義的寫(xiě)作背景系統(tǒng)，是指獨(dú)立于寫(xiě)作主體之外的生活背景和文化背景”，而狹義的寫(xiě)作背景，是指“廣義寫(xiě)作背景”中“被寫(xiě)作主體感知過(guò)、觀察過(guò)、接觸過(guò)、吸收過(guò)而成為寫(xiě)作主體的知識(shí)建構(gòu)的那些東西”[3]。這里特指狹義的寫(xiě)作背景，我們稱(chēng)之為“心靈背景”。

為什么要作這樣的界定與區(qū)分，那是因?yàn)閺V義的寫(xiě)作背景是一種客觀存在，它對(duì)某一個(gè)時(shí)代里、某一個(gè)區(qū)域里的人是一樣的。但擁有相同寫(xiě)作背景下的人，他們的寫(xiě)作能力與水平卻有高下之分，其關(guān)鍵就在于廣義的寫(xiě)作背景有沒(méi)有心靈化、生命化，有沒(méi)有成為寫(xiě)作主體的一個(gè)不可分割的一部分。只有當(dāng)客觀的寫(xiě)作背景成為生命的一部分，成為“寫(xiě)作心靈背景”時(shí)，這時(shí)的“寫(xiě)作背景”才能成為寫(xiě)作行為的真正的“知”。而這個(gè)過(guò)程中最為關(guān)鍵的，便是“心靈化”的建構(gòu)。一般來(lái)說(shuō)，可以從三個(gè)途徑進(jìn)行建構(gòu)。

（1）定篇式背景建構(gòu)

“定篇”是“中小學(xué)生必須學(xué)習(xí)的中外經(jīng)典名篇，它是文學(xué)素養(yǎng)、文化素養(yǎng)在語(yǔ)文課程中特定的、具體的所指”[5]?！岸ㄆ倍际墙?jīng)典，而“經(jīng)典訓(xùn)練的價(jià)值不在實(shí)用，而在文化”[6]，它是“不承擔(dān)任何附加的任務(wù)”的[7]。正因?yàn)椤岸ㄆ睂?zhuān)注于文學(xué)素養(yǎng)和文化素養(yǎng)的傳承，所以對(duì)寫(xiě)作心靈背景的建構(gòu)有著舉足輕重的作用。當(dāng)然，在我們的語(yǔ)文課程體系里目前還沒(méi)有進(jìn)行這樣的分類(lèi)，但這并不妨礙一線老師進(jìn)行這樣的理論與實(shí)踐的界定，也不妨礙通過(guò)“定篇”對(duì)學(xué)生的心靈背景進(jìn)行有組織、有計(jì)劃、有步驟的建構(gòu)。

（2）定本式背景建構(gòu)

心靈背景建構(gòu)不但有質(zhì)的要求，還要有量的要求，這個(gè)量的要求，便落實(shí)在“定本”式背景建構(gòu)中。不過(guò)，需要說(shuō)明的是，這里的“定本”是借用了王榮生教授的“定篇”的概念而衍生出來(lái)的概念，它指的是在中國(guó)文學(xué)史和世界文學(xué)史上有定評(píng)的經(jīng)典文學(xué)著作。所不同的是，主要不是由教師進(jìn)行“定篇”式文學(xué)、文化素養(yǎng)的傳承，而是由學(xué)生自己閱讀，并在師生共生的閱讀活動(dòng)中加以深化的一種心靈背景的建構(gòu)方式。如魯迅的《朝花夕拾》、冰心的《繁星春水》為“定本”，進(jìn)行系統(tǒng)化的閱讀、交流，從而達(dá)到心靈背景建構(gòu)的目的。

（3）隨筆式背景建構(gòu)

如果說(shuō)“定篇式背景建構(gòu)”和“定本式背景建構(gòu)”是一種被動(dòng)的心靈背景建構(gòu)的話，那么，“隨筆式背景建構(gòu)”則是一種主動(dòng)的心靈背景建構(gòu)。萬(wàn)事萬(wàn)物只有心靈化才能真正成為自我的一部分，而要做到這一點(diǎn)，最好的辦法便是寫(xiě)作。不過(guò)，這里的寫(xiě)作是一種基于日常觀察與辯證思考的隨筆寫(xiě)作。相對(duì)于考場(chǎng)寫(xiě)作，隨筆寫(xiě)作不強(qiáng)調(diào)固定的格式，不強(qiáng)調(diào)特別的語(yǔ)言表達(dá)，強(qiáng)調(diào)的是對(duì)人與事的有“我”的觀察和有“我”的思考，以期最大可能地把整個(gè)世界，至少是自己看到的想到的“世界”，成為自己“世界”的一個(gè)不可分割的部分。其主要方式有兩個(gè)：觀察日記和時(shí)事評(píng)論?！坝^察日記”主要是以“我”的眼光看“世界”，“時(shí)事評(píng)論”主要以“我”的思考去理解“世界”。

2.文章圖式的建構(gòu)

文章圖式是寫(xiě)作教學(xué)的目標(biāo)系統(tǒng)，“全部寫(xiě)作行為都是這個(gè)目標(biāo)的物化、具體化。假如寫(xiě)作主體在潛意識(shí)中根本不會(huì)產(chǎn)生這種文章圖式，是白板一塊的話，就根本不會(huì)產(chǎn)生任何寫(xiě)作行為”[3]，這可見(jiàn)文章圖式建構(gòu)的課程論意義與教學(xué)論意義有多大。不過(guò)需要特別說(shuō)明的是，“文章圖式”是一種心靈化的建構(gòu)，是一種無(wú)意識(shí)或潛意識(shí)的掌控，它埋在作者的心靈深處，而不僅僅是某類(lèi)文章的關(guān)于結(jié)構(gòu)、形式與內(nèi)容方面的靜態(tài)的描述性寫(xiě)作知識(shí)。

（1）文章圖式的基本類(lèi)型

文章圖式分類(lèi)復(fù)雜、類(lèi)型眾多，但對(duì)于初中記敘文寫(xiě)作教學(xué)而言，不宜全面展開(kāi)，要化繁就簡(jiǎn)，集中精力從“敘事結(jié)構(gòu)圖式”突破。較為常見(jiàn)的有“雙線并行”式，如《背影》中以父親的“背影”為敘事線索，以“我”數(shù)次流淚為抒情線索，雙線交織，情深意切;有“移步換景”式，如《阿里山紀(jì)行》中以“我”從機(jī)場(chǎng)、小火車(chē)站，到姊妹湖、林中幽徑，直到神木，移步換景，逐步深入[8];還有如《棗核》的“設(shè)置懸念”式，《散步》的“矛盾”式，《窗》的“突轉(zhuǎn)”式等等。

（2）文章圖式的建構(gòu)策略

文章圖式的建構(gòu)是一個(gè)心靈化的過(guò)程，一般經(jīng)歷三個(gè)過(guò)程：“閱讀體悟”“理論引領(lǐng)”“試錯(cuò)遷移”。

“閱讀體悟”主要通過(guò)大量閱讀有特定敘事結(jié)構(gòu)圖式的“例文”，以形成經(jīng)驗(yàn)性的心靈感悟、體認(rèn)。這是形成文章圖式的最為重要的路徑。沒(méi)有大量的閱讀，即便是再有豐富的理論知識(shí)，都無(wú)濟(jì)于事。

“理論引領(lǐng)”首先是指掌握相關(guān)圖式的理論知識(shí)，為文章圖式的心靈化提供理性的幫助，而更為關(guān)鍵的是利用相關(guān)圖式理論知識(shí)去解剖分析相關(guān)例文，并在解剖分析中加深理解與體認(rèn)。

“試錯(cuò)遷移”是指在經(jīng)驗(yàn)感悟和理性感知的基礎(chǔ)上，通過(guò)“試錯(cuò)”性寫(xiě)作，來(lái)不斷糾正內(nèi)心的文章圖式，并使知識(shí)性的、經(jīng)驗(yàn)性的文章圖式真正成為寫(xiě)作心靈的一部分。如在學(xué)習(xí)了“矛盾”式敘事圖式之后，便讓學(xué)生進(jìn)行多次寫(xiě)作，而且，每寫(xiě)一次都要分析、糾正，以期真正能寫(xiě)出“矛盾”式敘事結(jié)構(gòu)的文章來(lái)，從而實(shí)現(xiàn)文章圖式的能力性遷移。

3.思維模型的建構(gòu)

（1）梯式思維模型構(gòu)想

寫(xiě)作思維的訓(xùn)練不是知識(shí)性的識(shí)得，也不是技巧性的習(xí)得，而是一種心靈化的、身體化的模型建構(gòu)，這便決定了寫(xiě)作思維的訓(xùn)練不可能一蹴而就，它必然有一個(gè)循環(huán)往復(fù)、螺旋上升的過(guò)程。而初中學(xué)生的年齡特點(diǎn)，不是以理性思維見(jiàn)長(zhǎng)，也需要一個(gè)螺旋往復(fù)的認(rèn)知、習(xí)得的過(guò)程。另一方面，任何寫(xiě)作都離不開(kāi)文體思維，且文體思維的過(guò)程也要經(jīng)歷一個(gè)由簡(jiǎn)單到規(guī)范再到復(fù)雜的過(guò)程。因此，我們認(rèn)為應(yīng)該采用寫(xiě)作思維模型建構(gòu)和文體思維訓(xùn)練相結(jié)合的“梯式思維模型”的構(gòu)想，來(lái)建設(shè)初中記敘文寫(xiě)作教學(xué)課程較為合適。

一般來(lái)說(shuō)，七年級(jí)以“渲染”思維模型的訓(xùn)練為核心，努力寫(xiě)一篇“以敘事為主體，且敘事基本完整、條理基本清楚、詳略基本得當(dāng)?shù)摹薄耙?guī)范記敘文”。

八年級(jí)在“渲染”思維模型訓(xùn)練的基礎(chǔ)上，以“反襯”思維模型的訓(xùn)練為核心，努力寫(xiě)一篇“以敘事為主體，敘事完整、條理清楚、詳略得當(dāng)、且內(nèi)容生動(dòng)具體富有情感”的“厚實(shí)記敘文”。

而九年級(jí)則在“渲染”“反襯”思維模型的基礎(chǔ)上，以“立意”思維模型的訓(xùn)練為核心，努力寫(xiě)一篇“以敘事為主體，敘事完整，條理清楚，詳略得當(dāng)，內(nèi)容生動(dòng)具體富有情感，且立意新穎”的“優(yōu)秀記敘文”[9]。

（2）思維模型建構(gòu)策略

①“渲染思維”模型建構(gòu)。所謂“渲染思維”，就是“指在主題展開(kāi)的寫(xiě)作過(guò)程中，選擇那些和自己的寫(xiě)作主題、文章立意相同、相似、相近的文章因素進(jìn)行謀篇布局、行文造語(yǔ)，以增強(qiáng)文章的感染力的思維模型[10]。它是記敘寫(xiě)作最為基本的寫(xiě)作思維技能。我們以“情節(jié)渲染”為核心，旨在通過(guò)層層渲染，使敘事具體、生動(dòng)而合理;以“人物渲染”為輔助，旨在通過(guò)對(duì)人物的外形、行為、心理、神態(tài)精細(xì)的渲染描寫(xiě)使敘事更為豐滿;以“環(huán)境渲染”為烘托，旨在通過(guò)對(duì)環(huán)境、場(chǎng)面的描摹營(yíng)造敘事氛圍。

②“反襯思維”模型 建構(gòu)。所謂“反襯思維”模型，是指在主題展開(kāi)的過(guò)程中，選擇那些和自己的寫(xiě)作主題、文章立意相反、相對(duì)的文章因素進(jìn)行謀篇布局、行文造語(yǔ)，以增強(qiáng)文章感染力的思維模型[10]。我們以“情節(jié)反襯”為核心，旨在通過(guò)矛盾、曲折敘事層層反襯，使敘事更有張力;以“人物反襯”為輔助，旨在通過(guò)對(duì)人物的外形、行為、心理、神態(tài)精細(xì)的描寫(xiě)反襯主要人物;用“環(huán)境反襯”對(duì)與主旨、感情基調(diào)相反、相對(duì)的環(huán)境、場(chǎng)面進(jìn)行描寫(xiě)從側(cè)面反襯主旨。如“其實(shí)我沒(méi)有失去”這一作文題目中，包含著兩個(gè)看似對(duì)立的東西。一方面“我”自認(rèn)為某種感情、信任或愛(ài)已經(jīng)失去，然而，事實(shí)上，這種感情、信任或愛(ài)卻一直默默存在并守候著“我”。指導(dǎo)本文寫(xiě)作時(shí)，可以引領(lǐng)學(xué)生通過(guò)“情節(jié)反襯”“環(huán)境反襯”來(lái)結(jié)構(gòu)全文，深化文章主題。

③“立意思維”模型建構(gòu)。所謂“立意”，就是確立某次寫(xiě)作活動(dòng)企圖表達(dá)的文章信息、文章所指的寫(xiě)作思維活動(dòng)。立意的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)是高遠(yuǎn)、深刻和新穎。就記敘文而言，主要通過(guò)分析、因果和相似思維模型的建構(gòu)，在培養(yǎng)學(xué)生精致的感覺(jué)辨析力的過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生記敘文的立意能力。其基本策略是：在過(guò)程分析中進(jìn)行精確性的分析，在因果分析的路徑思維中感知細(xì)節(jié)的自由意蘊(yùn)，在自相似和他相似的思維中領(lǐng)悟生活現(xiàn)象與細(xì)節(jié)中的哲理[10]。如指導(dǎo)寫(xiě)作“有價(jià)值的錯(cuò)誤”一文時(shí)，要引領(lǐng)學(xué)生在“錯(cuò)誤”事件的起因、過(guò)程和結(jié)果中，運(yùn)用因果分析思維，探尋前后因果聯(lián)系，找到事件的價(jià)值，并進(jìn)行細(xì)致的刻劃渲染，這樣便可以產(chǎn)生高遠(yuǎn)、深刻、新穎的立意。

綜上所述，寫(xiě)作教學(xué)是一個(gè)立體化多層面的教學(xué)過(guò)程，僅僅突出一個(gè)層面收效是有限的，要想全面提高學(xué)生的寫(xiě)作能力，必須從“心靈背景”“文章圖式”“思維模型”的建構(gòu)同時(shí)突圍，才能收到較好的教學(xué)效果。

參考文獻(xiàn)

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[9] 王清.寫(xiě)作教學(xué)：從籠統(tǒng)概念化走向分層可操作——以敘事記敘文寫(xiě)作教學(xué)為例[J].語(yǔ)文建設(shè)，2017（05）.

[10] 馬正平.高等寫(xiě)作思維訓(xùn)練教程[M].北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2010.

【責(zé)任編輯? 關(guān)燕云】