李洪修 高珊珊

摘? ?要?教師實踐智慧是在教育教學(xué)的情境中，經(jīng)過長期實踐和反思所生成，是對當前的教育情境做出即時而確切的反應(yīng)的綜合能力。它具有個體性、情境性、內(nèi)隱性和情感性的特征。教師實踐智慧的生成存在著缺乏合作反思意識、追求技藝化和學(xué)校環(huán)境制約等困境。教師實踐智慧可通過擴大對話交流、重拾教育的真正意義和構(gòu)建自由民主的學(xué)校文化環(huán)境等途徑得以生成。

關(guān)鍵詞 教師專業(yè)發(fā)展? 實踐智慧? 生成

一、教師實踐智慧的內(nèi)涵

“實踐智慧”一詞最早由古希臘哲學(xué)家亞里士多德提出。他認為，實踐智慧是“一種能力狀態(tài)，并且在人們面對一些有益或是無益的事情采取行動時，表現(xiàn)得真實且具有理性”[1]。這一觀點解釋了實踐智慧在處理生活中的問題時使人有更加理性的態(tài)度。然而，伴隨科學(xué)心理學(xué)不斷發(fā)展，教育教學(xué)實踐被誤認為是簡單機械地運用相關(guān)的教育理論?，F(xiàn)代哲學(xué)家伽達默爾重新肯定了亞里士多德實踐智慧觀點的重要價值，認為：“人的實踐行為最根本的是了解他人和所有文本的意義的行為。理解自身就帶有很強的實踐性，并且指導(dǎo)人類活動的準繩只有在理解中才能獲取和被創(chuàng)生。它的根本的目的是告訴人們，自身的行為意義是在理解中生成的”[2]。只有在對自己和他人的反思、理解的基礎(chǔ)上才能創(chuàng)生出更多的實踐智慧。也恰是這一概念，使我們用實踐作為判斷人文社會科學(xué)的標準，并把實踐作為最高的評價標準[2]。

教育教學(xué)是一個復(fù)雜多變的過程，教師不能僅依靠既定的理論知識就能解決，也需要教師的實踐智慧?！八c理論知識或技術(shù)知識是不同的。教師的實踐智慧不是將一些普遍的、不變的規(guī)則或原理應(yīng)用于對象，而是在具體的教育教學(xué)情景中不斷地反思和感悟來完成的，并在其過程中不斷地完善自己。”[3]有學(xué)者認為：“教師實踐智慧是教師對教育中美德教育的彰顯及其對當前教育情景的感知、甄別和頓悟，也是對教育之中的規(guī)律合理訴求?！盵4]還有人認為：“教師實踐智慧是其自身在實踐過程中對工作要求準確的掌握、創(chuàng)造性的實踐以及對教育價值中關(guān)于善的尋求。敏銳的洞察力、深刻的思考和反應(yīng)，以及機捷應(yīng)對的綜合能力。”[5]基于以上的認識，我們可以認為教師實踐智慧是指教師在教育教學(xué)過程中，經(jīng)過長期反思實踐之后所生成的，是對當時的教育情境所做出即時準確反應(yīng)的綜合能力。

二、教師實踐智慧的特征

1.個體性

教師的實踐智慧是基于教師自身的生活和工作中的具體經(jīng)驗而形成的一種私人化的能力。在教育教學(xué)過程中直面同樣問題時，不同教師的處理方式也是不同的。教師的實踐智慧也只有在教師自身積累的理論知識及實踐過程中不斷地反思的基礎(chǔ)上才能形成。因此，每位教師的實踐智慧都是個體、時間、空間等多個因素交織影響的產(chǎn)物，是獨一無二、獨具特色的。

2.情境性

教師工作的現(xiàn)實場地是教師成長的最佳場所，教師的知識、經(jīng)驗和技能的形成也只能在具體的情境中實踐獲得?！敖逃虒W(xué)過程不是教師對技術(shù)合理應(yīng)用的過程。對于教師來說，它要求教師具有更高層次、更深刻的思索和判斷能力，并做出科學(xué)選擇的決策過程即問題的解決是在復(fù)雜的情境中開展的實踐性過程?！盵6]具體的教育教學(xué)實踐情境，才是教師實踐智慧生成的場域。

教師時刻都處在教育教學(xué)所構(gòu)成的情境和關(guān)系之中，教師實踐智慧的生成就植根于這樣的情境之中。教育情境中的人和物是不斷變化的，不論怎樣的改變，都切切實實地影響著教師的教育教學(xué)。這就需要教師在具體情境中做出即時反應(yīng)，這種反應(yīng)依賴于教師的實踐智慧。因此，教師實踐智慧的生成是在具體教育情境中教師對自身實踐技能和技巧的長期積累，并通過體驗、反思和實踐等方式的融合形成的。教師將教育教學(xué)中案例與具體情境相結(jié)合，可以展示出更加具體全面的實踐智慧。

3.內(nèi)隱性

語言的表達是有一定限度的，而教師的實踐智慧通常以內(nèi)隱的方式在教育教學(xué)的活動中發(fā)揮作用，因此在一定程度上教師實踐智慧很難用語言表述和傳遞，是一種緘默性知識。它“在教育教學(xué)中以一種隱蔽的方式發(fā)揮著作用，我們很難用恰當?shù)难哉Z對其進行得當?shù)拿枋?。由于語言的局限，它只能對有較強邏輯的剖析和推理作有效處理，面對突發(fā)地直覺行為卻無計可施。它的這個特點使其在傳授和學(xué)習(xí)時困難重重”[7]。在很多情況下，我們所認識的多于我們自身所能描述的，面對教學(xué)中偶發(fā)事件瞬間的直覺反應(yīng)并無意識地加以應(yīng)用，很難用語言對其恰當描述，所以很難與他人分享交流。在情境中一些方法技巧也只能依賴于個人的情感體驗，是不可言說的。

事實上，教師的實踐智慧大多是在特殊的情境和偶發(fā)的狀況之下“迸發(fā)”出來的，是個體的應(yīng)變能力和偶發(fā)事件的碰撞形成的。它是“情急智生”的產(chǎn)物，是不可學(xué)習(xí)和傳授的[8]。正因如此，許多教師無法察覺，也就無法將之總結(jié)保存下來，很難用語言做出準確描述。因此，實踐智慧不是外部的實踐鍛煉形成的，而是由自身內(nèi)發(fā)形成的，具有不可言說性。

三、教師實踐智慧生成中存在的問題

1.教師實踐智慧中合作意識與自我反思的匱乏

在教育教學(xué)過程中，首先，教師自我生成的實踐智慧較為貼合教育實際，而專家學(xué)者的實踐智慧更為專業(yè)。因而教師在教育教學(xué)中不愿主動接受專家的專業(yè)理論知識，更不愿融合他人的觀點、經(jīng)驗或理論;其次，教師之間由于競爭關(guān)系，造成教師不愿將自己的經(jīng)驗和知識與其他教師交流分享，通常是“關(guān)起門來‘各搞各的”。如此一來，教師很難接受和參考外來知識理論擴充自身的知識經(jīng)驗，實踐智慧就變得狹隘了;再者，教育教學(xué)中，教師不僅要完成教學(xué)任務(wù)，還需處理與教育教學(xué)相關(guān)的各項事務(wù)，這就要求教師具備全面的知識。但隨著教育活動的日益專業(yè)化和精細化，任課老師“各司其職”，表面看毫無問題，而實質(zhì)上卻使他們眼界愈加狹隘，各個學(xué)科之間也相互頡頏，“各科教師互為外行，共同語言也越來越少了”[16]。

教師的反思在一定程度上受自身傳統(tǒng)和意識的影響，蘊含著個體的主觀性。在教育實踐中多數(shù)教師扮演著“老實本分”的角色，“仍習(xí)慣把掌握書本知識作為教育目的，堅持講授和傳統(tǒng)學(xué)習(xí)”[10]。他們大多墨守成規(guī)，安于現(xiàn)狀，從事“本分”的工作，沿用缺少智慧的老式的教育方式。這種方式只是對規(guī)定性知識的“本分”接受，毫無創(chuàng)新可言，連基本的教育教學(xué)目標、教師反思等都很難實現(xiàn)。死守傳統(tǒng)的教育勢必導(dǎo)致教師不愿把教育當作智慧的事業(yè)對待，僅僅滿足于當下的教育教學(xué)水平，不求反思和創(chuàng)新。缺乏對教育教學(xué)的反思，不利于經(jīng)驗和知識的整合，自身的觀念和知識也被固化，同時，也影響教育教學(xué)的有效性和教師專業(yè)的成長。

2.教師實踐智慧的生成趨于技藝化

隨著社會功利化的加深，教育教學(xué)也日漸企業(yè)化、商業(yè)化，使?jié)M懷教育理想和信念的教師很快蟄伏于現(xiàn)實之中。同時，在教育教學(xué)中存在著一個怪象：教師使用的教育手段比較人性化時，其行為結(jié)果往往較差，甚至連自己的教學(xué)任務(wù)都實現(xiàn)不了;而當教師使用比較嚴苛且單一、功利性強的手段時，其結(jié)果往往卻是較好的。迫于這種怪象，教師自身在教育教學(xué)中也傾向于功利主義和唯名主義，成了傳達任務(wù)的工具，逐漸喪失了積極探索教育教學(xué)實踐的能力，他們只注重“發(fā)放各種專業(yè)證書，但不提供豐富的理智教育”[11]。在工具化作用之下的教育愈發(fā)趨于功利化，教師也很難從教育本身考慮自己的行為是否適宜。

教師將教育教學(xué)作為一門技術(shù)或技能傳授，帶有濃厚的技藝化色彩。同時，教師把學(xué)生也當作“工具”來“制造”，不再關(guān)注學(xué)習(xí)者的需要和情感。這種工具化模式的教育教學(xué)產(chǎn)生的學(xué)習(xí)者是既沒有深厚的知識基礎(chǔ)也不能為社會所需要。教師自身被技藝化、功利化，自身的實踐智慧也就偏離了教育本質(zhì)的意義。

3.學(xué)校環(huán)境對教師實踐智慧的制約

學(xué)校文化環(huán)境以控制性為主，教師沒有自主選擇權(quán)。同時，學(xué)校對教師事務(wù)安排不科學(xué)，分工不明確，導(dǎo)致事務(wù)繁雜，教師苦不堪言。對于教師而言，在教育教學(xué)中首先要去思考自我的價值，然而現(xiàn)實中繁忙的工作和雜亂的事務(wù)使教師無暇思考，就連生活方式也不能按照自己的意愿選擇，久而久之，教師就失去了教學(xué)的熱情和主動性。如此一來，教育像一個技術(shù)工程，教師在教育教學(xué)中更像是一個技術(shù)執(zhí)行者。在這種缺少創(chuàng)新和組織性的學(xué)校之中教師處于被動的、無奈的、無力的地位。同時，“學(xué)校生活也愈加充斥著慣例和規(guī)則主義，無力感和無動于衷，在教師職業(yè)中越發(fā)滲透著虛無主義和憤世嫉俗。”[6]教師的生存越來越制度化、規(guī)則化，教師更加麻木、無動于衷，對生活和工作失去了原有的動力和激情。

學(xué)校文化中以校長及資深教師為權(quán)威的現(xiàn)象嚴重。隨著20世紀后科學(xué)心理學(xué)的發(fā)展，現(xiàn)代科層體制的建立和完善，教育逐漸淪為操作性實踐。在教育教學(xué)實踐中理論、專家和領(lǐng)導(dǎo)至上，教師只能唯命是從于教育理論和領(lǐng)導(dǎo)，如同機器人一樣的教師，在教學(xué)實踐活動中沒有自我反思、自由的意志以及獨立思考的能力[12]。并且“在當前的教育研究中，主觀意識過強，造成了各自看法、觀點以及理論的大量推銷”[13]。久而久之，教師不再去思考、實踐，而成了思想和知識的搬運者、傳遞者。

四、教師實踐智慧的生成

1.在對話交流中生成實踐智慧

任何教育實踐活動都不可能是以一種預(yù)設(shè)的模式自動展開，而是需要借助他人的團結(jié)與協(xié)作，在全局的視野下不斷反思、決策與重構(gòu)。

教育是融合教師的知識、經(jīng)歷、態(tài)度以及價值觀等因素的活動。為了更好地實踐，促進自身綜合發(fā)展，教師必須注重更加全面的、整體性的知識?！皩嶋H上，實踐智慧的開端是整體和局部間的不和。它只是洞察整體或局部之間的關(guān)系?！盵14]“對相同的事物，有實踐智慧的人是不會考慮的。他們總是專于思考整體的善?！盵15]換言之，教師的實踐智慧是注重整體的、全面的智慧。因此，教師不但需要注重自己本學(xué)科知識，也應(yīng)關(guān)注其他方面的知識，擴寬眼界。不同類型的知識結(jié)構(gòu)，跨學(xué)科的滲透，不僅拓寬了自身的知識視野，而且也提升了教師看問題的深度和分析解決問題的能力，提高自身綜合素養(yǎng)，也使教師更易產(chǎn)生新的思路。

教師之間需要合作。知識與靈感是通過雙方的互動、協(xié)商、切磋與合作形成的。教師間的合作也打破了教師的思維定式，喚醒了專業(yè)自覺性，改變了自身在教育教學(xué)中的惰性與慣性，也加深了教師對教育教學(xué)的理解?！拔覀兯沂镜恼诶斫獾娜耸菑臍w屬角度與他人一起思考，就像他也受到影響似的，而不是作為一個不受影響的旁觀者去了解和判斷。”[16]首先，提倡教師要主動地合作交流，將自己的不同觀點進行交流與對話，通過思想上的碰撞以達到融合，推動教師專業(yè)的成長。其次，教師要善于傾聽，在傾聽過程中增進彼此的情感，使自身得到更深刻的領(lǐng)悟，也更有助于教師自身的反思和提升。相互協(xié)作使經(jīng)驗和知識達到共享，促進了教師自身知識、經(jīng)驗的擴充和升華。

教師與專家的交流。教師應(yīng)主動接受專家和學(xué)術(shù)研究者的理論和建議，只有充滿智慧地對他們的“綱要”“新課改理念”等去實踐、去解讀并與專家對話，教師的專業(yè)成長才更有保障?！澳切┪丛诳茖W(xué)方法指導(dǎo)下而進行推論的人，他們的思維都是經(jīng)驗性的。它是在與過去經(jīng)驗有某些固定的結(jié)合或者相契合的基礎(chǔ)上所形成的習(xí)慣和期望?！盵17]在教育實踐中，理論思維和實踐思維是相輔相成的，專家的一些理念方法也有助于教師形成理論思維。教師與專家應(yīng)以對話、協(xié)作的方式互動，再與自身的實踐思維相結(jié)合，更有利于生成教師的實踐智慧，并推動教師的專業(yè)成長以及教育教學(xué)的有序進行。

2.重拾教育的真正意義和價值

教育是增進個體健康而又持續(xù)成長的社會性實踐活動，其最終目的是促進個體的整體發(fā)展和生命價值的豐富。教師實踐智慧在一定程度上滲透著育人的價值。因此“教師行為的目的是更加深入地認識自我，認識教師的身份，揭示教師存在的真諦”[18]。

就教師自身而言，在教育教學(xué)中成為一個好的教師不僅要具有良好的技能、技巧，還必須知道怎樣做是好的。就像醫(yī)生一樣，為幫助那些生病的朋友，他就必須知道怎樣做才是最合適的，最有助于病人的，而不僅僅只是有助于病痛的[19]。第一，教師要擺脫對工具化和功利化的價值追求，走出忽視生命及價值實現(xiàn)的泥沼，最大限度地展現(xiàn)生命的潛在價值，弘揚教師生命的意義，注重學(xué)生健康、全面的發(fā)展，促進學(xué)生得到整體的提升。第二，教師的教育觀念必須從知識論的培育觀向?qū)嵺`智慧的培育觀轉(zhuǎn)變。教師教育觀念要轉(zhuǎn)向“以人為本”，關(guān)注學(xué)生所真正需求的，注重學(xué)生身心整體而全面的成長，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。第三，教師要關(guān)注自我。在價值多元化的當下，我們面臨許多選擇，教師要對自己行為有一種前提性反思，思考作為教師應(yīng)該如何在教育實踐中不被功利化和名利化所“腐蝕”，又如何促進自身的成長與完善。

智慧是我們在教育活動的過程中獲得的，它不單單是教育本身，而是根據(jù)以往經(jīng)驗對其進行反思形成的。教師應(yīng)該學(xué)會反思，它能引導(dǎo)教師及時捕捉思維的火花，并加以提煉、升華。它既是教師實踐智慧的源泉，同時又是教師自覺的生活方式。因此，教師要積極主動地進行課前備課;課中以及課后做好回顧性反思并以日記形式保存;多觀摩、分析資深教師的優(yōu)質(zhì)課。教師通過各種反思活動，增加了教師的理性自主，更多地解決了教育教學(xué)中存在的問題，從而使教育教學(xué)更加流暢進行，也實現(xiàn)了教師實踐智慧的豐富化。

3.構(gòu)建自由、民主的學(xué)校文化環(huán)境

在教育教學(xué)中，通常教師工作繁重，事務(wù)繁雜，使教師常處于疲憊、心力交瘁的境況之中，“學(xué)校通常忽視教師的生命體驗，這也成了制約教師發(fā)展的‘命門”[20]。這種不良的學(xué)校文化約束著教師的思想和行為。因此，學(xué)校應(yīng)給教師一定的個人時間和空間，并完整地理解教師、關(guān)注教師的本真性和自身價值。只有在自由、民主的學(xué)校文化環(huán)境中，教師才能更多的關(guān)注學(xué)生，同時，教師實踐智慧也能釋放出來。

學(xué)校應(yīng)給教師寬松的時間和空間，而不是肆意“壓榨”。在教師專業(yè)成長中，應(yīng)更加重視教師真實的現(xiàn)實生活體驗和全面的生命個性，讓教師有時間、有空間去思考自身存在的價值與意義要尊重教師個體的教育觀念，鼓勵教師主動實踐，發(fā)揮主見，自主決定，喚起教師主體意識和積極性。要給予教師更多的人文關(guān)懷，從生活、工作等各方面關(guān)注教師，不斷地提升教師的職業(yè)幸福感，幫助教師實現(xiàn)并超越自身生命的價值。這樣才會給教師在教育教學(xué)上帶來持續(xù)的幸福感，從而主動注重自身的發(fā)展。

學(xué)校要減少教師的外部壓力，提升教師地位，鼓勵教師勇于實踐。第一，為教師提供民主、自由的校園文化氛圍，提升教師的自信心，鼓勵教師對教育教學(xué)各抒己見，主動表達意見和看法。讓教師從自己的世界出發(fā)，多觀察和感受社會，進而獲得豐富的智慧資源。第二，提倡教師運用反思性教學(xué)，因為它要求教師對現(xiàn)實中存在的困難和問題要敢于面對，并能夠做出理性選擇和判斷，對這些選擇要敢于承擔責任。如此一來，教師對自身行為有了更多自我意識，同時也增添了教師的理性思考和自主選擇機會。在理性自我控制下的教師更容易擺脫外界的束縛，教師的成長與發(fā)展就會一直保持一種動態(tài)的、開放式的狀態(tài)。只有給教師充分的學(xué)術(shù)自由和實踐空間，教師才能主動自如地表達自己，在教育教學(xué)上提升自己的實踐智慧。第三，建立起具有彈性的、開放的教育常規(guī)。在教育教學(xué)上要留有余地并給教師創(chuàng)新空間。教育常規(guī)不能是固定不變的，要有被重新解釋的可能性。這樣才能打破教育的技術(shù)性形象，從而提升教師對教學(xué)情境的把握。

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【責任編輯? ?孫曉雯】