邱磊

晚上參加活動，聽聞到一件趣事：南通大學文學院導師丁富生先生的小外孫女在回答“九乘以七等于多少”時，脫口而出說“三十六”，結(jié)果被老師痛批了一通，說她太不用功。后來小家伙很委屈地問爺爺：老師上課明明教我們“七九六十三”，現(xiàn)在“七”和“九”換了位置，那結(jié)果也就應該換個位置，為什么不是三十六呢？

這是個很有趣的故事，看來我們的教育者在評價兒童時并未完全搞弄后者的邏輯，對其思維過程一無所知。其實，類似的事情比比皆是，網(wǎng)絡上有個比較知名的段子是：記者采訪小男孩：“如果你正乘坐飛機，忽然飛機沒有油了，你會怎么辦？”小男孩想都不想地回答：“我會通知大家這件事，然后自己拿著降落傘跳下去?！贝蠹衣犃烁械绞衷尞?，甚至是憤怒，七嘴八舌地議論這孩子怎么只知道自己逃命呢？聽到指責聲后，小男孩臉上馬上晴轉(zhuǎn)陰，淚珠在眼眶里打轉(zhuǎn)。記者看到，問他為什么哭，他說：“我只是下去拿燃料的，等會還會回來的！”

一句“等會還會回來的”，讓多少看客感到了慚愧和窘迫。而我們教師、家長，天天都得面對孩子，會從他們的知、情、意、行，他們的思維與感受，發(fā)現(xiàn)有太多的意料之外和旁逸斜出。這些“意料之外、情理之中”的“冷笑話”，有時候可以被人發(fā)現(xiàn)，有時候卻被孩子埋在心里而永遠發(fā)現(xiàn)不了。但無論如何，它們都藏著童年的若干秘密。要知道，當我們過于輕率或過于自負地評價孩子時，自己就不再是童年的保護者，而是站到了對立面上。

于是，我想到一個詞“言商”?！吧獭睂嶋H上代表著一種能力，比如智商、情商等。言商就是說話、評論的商數(shù)。言商不高，對理科男來說并不是太大的問題，對一切不與人打交道的行業(yè)來說，似乎都不是很緊要?？蓡栴}在于，這對教師很麻煩，說不過腦子的話，寫不過腦子的評價;又或者工于算計——非常主觀而霸道為孩子指點江山，這些都會帶來緩慢而嚴重的后遺癥。評價問題的背后，既是一個人的認知水平問題，包括對兒童身心規(guī)律的基本了解，同時也受文化心理和價值判斷的影響。下面，我們逐個來分析。

敬畏是擺正“言商”的基本前提

我們的言商，來自于自己的“觀念地層”?！把詾樾闹暋?，就是我們愿意相信什么，并對包括孩子在內(nèi)周遭的世界，有一套深信不已的解釋體系。比如說，兒童觀。

老子在《道德經(jīng)》和盧梭在《愛彌兒》中都提到一個觀點，那就是兒童（乃至于嬰兒）都是成年人的老師，需要保持足夠的尊重和謙遜的態(tài)度。這一觀點，到了杜威的所處19至20世紀，已經(jīng)被明確提到“兒童是完整的人”。這種完整性，是針對兒童所處的具體年齡段而言，道理就如同成年人在“成年”這個年齡是心智成熟的一樣。既然孩子是完整的，那就請不要再拿英國哲學家洛克說的“白板論”那一套——“孩子就是一張白紙，我想怎么培養(yǎng)（設計），就可以培養(yǎng)（設計）成什么樣子”——來糊弄自己和別人了。歷史上這樣做的人不少，也有不少“成功”的案例，就以最近有名的“流浪大師”沈巍來說，他就被父親成功地“培養(yǎng)”進了審計局，只是一輩子再也別想做自己想做的事。

這還不是大麻煩。真正的后遺癥是，成年人以為兒童是“未成熟的”，就在種種“愛”的名義下，對孩子做出簡單的價值評判。可以說，這直接拉低了整個“言商”的水平。具體表現(xiàn)在學校生活中，就是教師容易下意識地為兒童貼上學業(yè)不良的標簽。德國詩人海涅曾是所謂的后進生，老師對之評價為“對詩一竅不通”;達爾文讀中學時，也因成績不良而被老師視為“智力低下的人”;愛迪生在讀小學時被老師視為“愛搗蛋的孩子”，僅僅讀了3月的書，就被老師攆出了校門。至于國內(nèi)人物，如錢鐘書、臧克家、羅家倫都早早地被評價為“后進生”。

上述標簽，可以說是我們最為常見的兒童評價，并進一步延伸至“紅領巾”、“綠領巾”、“黃作業(yè)本”、“藍作業(yè)本”，就連班級也被分為“奧班”“實驗班”“普通班”等。這種種的標簽，與其說是對孩子的自我設限，不如說是教育者本人的囹圄。相反，如果我們認識到兒童生命的內(nèi)在完整性，尊重這種完整性與成人價值體系的差異，謹慎地、敬畏地實施教育評價，那么，童年背后的許多美好可能性就會成為現(xiàn)實，甚至于完全改變某些孩子的命運。

作家莫言和數(shù)學家蘇步青早年讀書時，作文都寫得非常好，但在面對不同老師的“言商”時，兩人走上了完全不同的道路。蘇步青的老師，堅決用兩個字評價他：“抄襲”。小蘇步青不服，與老師爭執(zhí)，被罵道：“抄來的文章再好也是別人的，想騙我？你還能寫出這樣的文章？哼！”從此，蘇步青發(fā)誓再不走作文這條路。莫言也因作文好的不像話，被老師懷疑有抄襲的嫌疑，但這位先生沒有武斷地下論斷，而是把小莫言喊過來，請他當面作了篇命題作文，結(jié)果，依然文采過人。老師當即公開表揚小莫言，還在全班讀了他的范文。從此，小小的莫言最喜歡上的就是作文課，因為這是他“最出風頭”的時刻。

看來，我們對拯救童年須有一個起碼的立場，那就是保持敬畏。孩子不是任何人、任何組織的附屬或私產(chǎn)，他們本身就是完整且獨立的價值個體。教師或父母的每句評價、每次評語，都要剔除“我才是對的”“你必須聽我的”的對話前提。如果無法在這一點上取得認同，那不及格的“言商”，恐怕會是孩子心中抹不去的陰影。

見地是保持“言商”的重要支撐

見地，就是對規(guī)律性、常識性東西的信念集成。這種來自于個人的知識結(jié)構(gòu)、經(jīng)歷經(jīng)驗、文化背景所集成“數(shù)據(jù)庫”，如果它越全面，那么評價者的結(jié)論與事實的偏差度就會越小。形成并保持足夠高度“言商”水位，才能使我們科學評價兒童不失真、不失色。

一個人的見地，又可以分成對兒童生命的發(fā)展性、連續(xù)性的了解。比如當下，很多教育者不大注重對兒童思維的研究和指導，不會意識到兒童可能每月、每天、每分鐘、每秒都是不同的，也不會想到他們某些天性發(fā)展的黃金期需要“乘熱打鐵”，反而等到誤了“時節(jié)”，在某些天性開始隱退的時候，再做多少無用功去拉那過了河的牛。從腦科學的角度看，兒童的運動發(fā)展始于胎兒期，直至8歲時，學習各種運動技能達到最佳時期，音樂會上的演奏名家、奧運會上的杰出選手，大多在8歲前就已經(jīng)開始進行訓練了。而從語言的學習來看，0-5歲是最佳的“機會之窗”，到12歲之前能力逐漸減退，一旦超過此臨界，語言學習將變得事倍功半。這些基本規(guī)律的模糊不清，使我們在自以為是地評價孩子的知與行時，在事實上妄言浮夸，在情緒上急躁不安，在效果上又差強人意。很多時候，低言商就是將來親子矛盾、師生關系緊張的始作俑者。

詩人流沙河小時候非常調(diào)皮，上課經(jīng)?！靶幼鳌辈粩?，但在地理課上卻換了一副模樣，變得專注而積極。原來教地理的，是位“鐘”姓的教師，他上課喜歡畫地圖，而且畫得一手好圖，亞洲的、歐洲的、非洲的，一幅幅畫得惟妙惟肖。畫完后，還要請學生在作業(yè)本上臨摹下來。流沙河后來在《吾愛吾師》一文中描述到：“多有趣??！意大利是一條腿在踢一個扁球。澳大利亞是一只螃蟹沒有腿腳。南美洲是象頭拖著長鼻子，鼻尖是麥哲倫駕船繞過的合恩角。美國如臀，臀部下面缺一大塊，那是墨西哥灣。印度尼西亞的蘇拉威西島是一個K字。馬六甲海峽是兩洋之間的窄門。直布羅陀海峽緊扼地中海的西口?！?/p>

這位鐘老師可能絕不會想到陸地的輪廓在學生的眼里，就是一個個生動形象的動物、身體器官、玩具、字母;更料不到的是，一旦知識以這種方式在孩子的心中扎下根，將給他終身提供滋養(yǎng)，因為流沙河直到晚年還獨獨記得這樣的小學課堂。那鐘老師對孩子的評價在哪里呢，在戒尺和微笑上嗎？是的，凡不好好上課的，饋贈以打手心;凡用心專注的，抱以贊賞的微笑。但真正讓孩子心服口服的評價，就是他的畫。無論是他了解兒童心理，還是僅僅出自教學特長，畫是提供師生知識交流、情感交流的關鍵紐帶?？梢哉f，流沙河遇到的是一位言商比較高的導師。

小孩子的思維，是完全迥異于成人的，我們可以用“形象思維”“直覺思維”這樣的寬泛概念來簡單概括，但其內(nèi)在的特性并不被科學所全部認識到。站在這個層面上說，盧梭在名著《愛彌兒》的起首強調(diào)“我們對兒童是一點兒也不理解的：對他們的觀念錯了，所以愈走愈入歧途”，康德更是直接了當“能夠?qū)θ颂岢龅淖畲?、最難的問題就是教育”，話可能有夸張之嫌，但對教育評價的警示意義是現(xiàn)實的。

除了思維，整個兒童的身心都具有發(fā)展性。對此口頭認同的人很多，在評價中落實的卻很少。陶行知用“冷眼”“譏笑”等詞匯，來作為低言商教師的慣用評價方式代表。正是這些看不長遠的、沒有耐心的斷言，讓多少“小瓦特”“小牛頓”“小愛因斯坦”折戟在了前行的路上。一個高言商的人，不一定對你的“現(xiàn)在時”評頭論足，而是智慧地用“未來時”來表明自己的教育評價，這種評價，其實是對孩子“你長大后應是什么樣”的一種期許和鼓勵。美國著名的民權(quán)運動家馬丁·路德·金就曾遇到過一位言商“逆天”的小學老師。他不喜歡嘮嘮叨叨地大肆宣講各種道理，而是每天穿正式的禮服進教室講課，有孩子忍不住問為什么。這位老師是這么解答的：“我的教室里可能坐著未來的總統(tǒng)、藝術家、企業(yè)家，我需要對他們保持足夠的尊重?！痹囅胂肟矗悄愕睦蠋煂δ阏f出這樣的話來，你會不努力學習嗎？

發(fā)展性的另外一個意思，是永遠不再在評語中說“不可能”。我時常在課堂中和孩子說“目前的理論認為”“現(xiàn)在的主流意見是”，但一定會強調(diào)“這并不一定是真理”。以四則運算來說，一般人都覺得稀松平常，而在一個來自陜西農(nóng)村的孩子眼里，這不但是個津津有味的“新問題”，而且還可以得出令人瞠目結(jié)舌的“少數(shù)派報告”。這位名叫“史豐收”的小學生，在上數(shù)學課時，老師講四則運算“必須”從低位向高位算起，他就奇思妙想：算術可不可以從左向右算起、從高位向低位算起？恐怕，古往今來，很少有人覺得這是一個問題。但頗具言商的老師沒有立馬下結(jié)論說“不可能”“瞎胡鬧”，也沒有打擊或嘲笑這個娃娃，而是鼓勵他發(fā)明創(chuàng)造，用心呵護了一個新異思想的誕生。果然，這個想法很快就結(jié)出了果實。十一歲的史豐收用了三年時間，摸索出一套多位數(shù)加、減、乘、除法的速算規(guī)律，產(chǎn)生轟動效應。外界對之命名為“史豐收速算法”，聯(lián)合國教科文組織稱其為教育科學史上的奇跡，我國和馬來西亞的教科書都有介紹。

毫無疑問，史豐收是幸運的，他的老師只是巧妙地用一句評價，就給了他自由思考的一片天空?；氐浇裉斓默F(xiàn)實來看，教育者的最大麻煩在于，他們始終相信，兒童的眼里是一個被建構(gòu)的世界，而不是他們自己足以認識的。也就是說，史豐收曾經(jīng)擁有過的那片天，現(xiàn)在沒了。一切都等著課本、老師、權(quán)威去定義、去解釋，孩子去記去練就好;相反，一切不符合上述要求的、敢于挑戰(zhàn)的人，就會在評價中被扣以“不乖”“狂傲不羈”等負面形象。那么，在中式的文化語境中，“聽話”是一個好孩子的正統(tǒng)評價就不難理解了。其實，這都是有問題的，都是當下的教育危機。弘一法師說“識不多則多慮，威不足則多怒，信不足則多言”，我們正好是“識”得太甚了，“威”得太過了，就輕易地跳過認知過程，讓孩子一步到位地接受“普遍真理”。這引起了整個群體的言商危機。

理性是捍衛(wèi)“言商”的最后堡壘

實際上，合理而恰當?shù)脑u價兒童，從來不是件容易事。但最困難的，還不是上述“敬畏”與“見地”這兩點，僅僅犯信口開河、經(jīng)驗主義那種錯誤，而是有關“言商陷阱”的問題。何來陷阱呢？就整個評價的語言色彩來說，在我們的身邊正逐漸成長起一些“好詞語”、“壞詞語”，它們悄悄地構(gòu)成了兩大陣營。比如用“引領”評價時，就是合理的、正確的教育方式;碰見“灌輸”，就是殘酷的、錯誤的害人手段。但站在“連續(xù)性”的哲學立場上看，它們本身不是統(tǒng)一的嗎？當孩子很小，理性思維尚未發(fā)展起來，但記憶力很出色，給他們灌輸一點人文知識，練就一套“童子功”，并于將來人生閱歷的增加中漸漸顯現(xiàn)其潤澤之效，不正是“因勢利導”嗎？從此而看，“灌輸”就是“引領”的另一個注解，它們本無好壞，在于“運用之妙”罷了。

類似的需要反思的傾向性評語太多。更可怖的是，市面上有一大堆天天教我們怎么做教師、怎么做課堂、怎么考高分的書，以及各種忽悠、各個門派的偽大師、偽專家。這些挖坑的書或人，帶來一大推華麗麗的“教育口號”，如“沒有教育不好的學生，只有不會教育的老師”“別讓孩子輸在起跑線上”，更有光彩奪目的“模型”“樣板”“方案”，不但收割我們的智商稅、情商稅，還要一并繳納言商稅。

笛卡爾說，凡是未經(jīng)自己驗證的，都是可疑的。從時代的角度看，教育群體的平均言商，就大致代表著業(yè)界的水準和良心。我們教育者評價孩子，先要從了解不同年齡段的孩子，從究竟怎么看問題、想問題開始，想想常識和基本的人性在哪里，再講話、寫字、畫圖……簡單說，就是把“理性”作為守住教育立場和方向的最后一座堡壘，用它去抵御一切牛鬼蛇神。為了從“言商陷阱”中走出，為了正確評價兒童評價，為了拯救童年，這是條必經(jīng)之路，我們責無旁貸，也再無退路。

責任編輯 李 淳