張婧婧 楊業(yè)宏

（北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京100875）

一、引言

以MOOCs 為代表的在線教育形態(tài)，正勾勒出實(shí)現(xiàn)開(kāi)放與靈活學(xué)習(xí)的愿景[1]。然而，過(guò)去六年的實(shí)踐表明，在賦予學(xué)習(xí)者自主權(quán)的同時(shí)，在線課程的開(kāi)放性與靈活性帶來(lái)了諸多的問(wèn)題，一部分學(xué)習(xí)者中途輕易放棄學(xué)習(xí)，使得學(xué)習(xí)者完成率處于較低的水平[2]。國(guó)內(nèi)外已有的大量研究，聚焦于如何提升MOOCs 課程完成率這一問(wèn)題[3-4]。在相關(guān)的研究與實(shí)踐中，課程的完成率與輟學(xué)率通常采用傳統(tǒng)教育的指標(biāo)進(jìn)行測(cè)量，包括成績(jī)水平、是否購(gòu)買(mǎi)證書(shū)、是否參加期末考試、是否完成作業(yè)、是否通過(guò)課程考核、是否全程跟隨課程進(jìn)度、是否為受歡迎的積極參與者、是否為最后的活躍貢獻(xiàn)者等指標(biāo)[5]。然而，這些傳統(tǒng)教育的評(píng)價(jià)指標(biāo)，往往忽視在線學(xué)習(xí)的開(kāi)放性與靈活性，從而作出有失偏頗的質(zhì)疑與否定[6]。開(kāi)放與靈活的學(xué)習(xí)環(huán)境被質(zhì)疑為滋生學(xué)習(xí)惰性的溫室[7]，“拿著傳統(tǒng)教育的尺子”的標(biāo)準(zhǔn)，來(lái)衡量開(kāi)放與靈活的在線學(xué)習(xí)形式，成為制約在線教育發(fā)展的瓶頸。

近年來(lái)，一部分研究者開(kāi)始嘗試使用更為豐富的描述性指標(biāo)，來(lái)對(duì)學(xué)習(xí)者的行為進(jìn)行客觀分析，并聚類(lèi)各類(lèi)指數(shù)，作為課程的評(píng)價(jià)指標(biāo)[8-9]。然而，大量不同維度上的指標(biāo)，往往只是針對(duì)某一事物拆分組合后的多個(gè)產(chǎn)物，難以綜合考量課程之間差異。為尋求顯著的、有意義指標(biāo)，一部分研究者[10-12]采用相關(guān)與回歸進(jìn)行建模，旨在識(shí)別可以預(yù)測(cè)輟學(xué)率或者學(xué)業(yè)成績(jī)的行為指標(biāo)。盡管從統(tǒng)計(jì)上講，以輟學(xué)率或者成績(jī)作為因變量，可識(shí)別一定的行為指標(biāo)，但這些指標(biāo)往往容易受到質(zhì)疑。在這類(lèi)研究中，因?yàn)镸OOCs類(lèi)別差異，通常會(huì)產(chǎn)生不一致的各類(lèi)顯著性行為指標(biāo)，甚至是相悖的研究結(jié)果[13-15]，這使得這類(lèi)指標(biāo)的外部效度同樣值得商榷。

國(guó)際上的最新研究，開(kāi)始嘗試考慮在學(xué)習(xí)者個(gè)人意圖的基礎(chǔ)上，使用輟學(xué)率這一指標(biāo)來(lái)評(píng)判MOOCs的優(yōu)劣。誠(chéng)然，從個(gè)人意愿的視角來(lái)探究輟學(xué)率，能夠更鮮活地捕捉大規(guī)模學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異[16]。然而，獲取大規(guī)模學(xué)習(xí)者的個(gè)人意愿并不容易，這樣的評(píng)價(jià)方式很難大范圍實(shí)施。不管是增加學(xué)習(xí)過(guò)程中較為豐富的行為指標(biāo)，還是計(jì)入學(xué)習(xí)者的內(nèi)在因素，這兩類(lèi)從不同途徑的嘗試，均未跳出傳統(tǒng)教育學(xué)的范疇，沿襲了采用教育統(tǒng)計(jì)學(xué)的方法與心理學(xué)理論的支持，來(lái)探究開(kāi)放靈活的在線學(xué)習(xí)環(huán)境的方式。正如陳麗所說(shuō)，當(dāng)今的遠(yuǎn)程教育是在現(xiàn)有的教育框架與體制內(nèi)進(jìn)行的有限嘗試與探索，存在對(duì)傳統(tǒng)教育的依賴，使得遠(yuǎn)程教育無(wú)法達(dá)到“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的標(biāo)準(zhǔn)，要提高中國(guó)教育生態(tài)系統(tǒng)的承載力，就要探索新的發(fā)展模式[17]。

二、文獻(xiàn)綜述

（一）在線學(xué)習(xí)中的生態(tài)理念

早在19世紀(jì)，德國(guó)學(xué)者?？藸枺‥.H.Haeckel）將研究有機(jī)體與環(huán)境之間關(guān)系的科學(xué)定義為生態(tài)學(xué)（Ecology）[18]。發(fā)展至20世紀(jì)初，英國(guó)學(xué)者坦斯列（A.G.Tansley）首次提出生態(tài)系統(tǒng)（Ecosystem）這一概念，旨在推動(dòng)生態(tài)學(xué)中演替（Succession）理論的發(fā)展與對(duì)生物共同體的研究[19]。隨后，生態(tài)系統(tǒng)逐漸演變?yōu)樯鷳B(tài)學(xué)中的核心思想與理論，并用于指導(dǎo)社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域中對(duì)人及其復(fù)雜社會(huì)關(guān)系的解讀。20世紀(jì)中葉，美國(guó)學(xué)者克雷明（C.Lawrence）在倡導(dǎo)學(xué)校教育的去中心化與邊界化的著作中，提出教育生態(tài)（Ecology of Education）這一理論，倡導(dǎo)拓展實(shí)施教育教學(xué)的重要場(chǎng)所，強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育要與社會(huì)的發(fā)展交互融合[20]。20世紀(jì)末期，學(xué)習(xí)生態(tài)（Ecology of Learning）被提出，它將學(xué)習(xí)環(huán)境比作生物圈，不同文化、生活經(jīng)歷、教育背景的學(xué)習(xí)者，形成自組織、動(dòng)態(tài)的、復(fù)雜的學(xué)習(xí)共同體，協(xié)同進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)[21]。信息生態(tài)（Information Ecology）也是同一時(shí)期產(chǎn)物[22]，當(dāng)網(wǎng)絡(luò)中的參與者以學(xué)習(xí)為目的進(jìn)行信息生產(chǎn)、消費(fèi)等行為時(shí)，信息生態(tài)就演化為學(xué)習(xí)生態(tài)[23]。在國(guó)內(nèi)，繼教育生態(tài)、學(xué)習(xí)生態(tài)與信息生態(tài)的概念之后，陸續(xù)演化出了一些更為豐富的概念，比如，學(xué)習(xí)生態(tài)觀[24]、生態(tài)學(xué)習(xí)觀[25]、學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)[26]、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)[27-29]、認(rèn)知生態(tài)環(huán)[30]、網(wǎng)絡(luò)生態(tài)化學(xué)習(xí)[31]、教育技術(shù)生態(tài)[32]、教育生態(tài)系統(tǒng)[33]與智慧教育2.0 生態(tài)環(huán)[34]等。

這些概念的出現(xiàn)并非偶然，而是因?yàn)橐淮笈芯空咭呀?jīng)意識(shí)到，遠(yuǎn)程開(kāi)放教育的可持續(xù)發(fā)展，必須重視生態(tài)思想與理論。例如，借助生態(tài)學(xué)的觀念和原理，宋艷麗和林筑英早在2005年便提出了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的生態(tài)模型，倡導(dǎo)維持“學(xué)習(xí)者—網(wǎng)絡(luò)—社會(huì)”之間的生態(tài)平衡[35]。2006年，張進(jìn)良和張克敏構(gòu)建了現(xiàn)代遠(yuǎn)程育生態(tài)模型，包含種（個(gè)體）、種群（學(xué)生、教師等群體）、群落（學(xué)習(xí)共同體）、生物鏈（食物鏈）四種要素及七個(gè)生態(tài)影響因子。他們指出，生態(tài)觀是現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育可持續(xù)發(fā)展的重要理念[36]。2008年，呂霞從生態(tài)學(xué)視野對(duì)遠(yuǎn)程教育中的媒介生態(tài)問(wèn)題進(jìn)行了闡述，強(qiáng)調(diào)了生態(tài)序位、平穩(wěn)與有序發(fā)展的重要性[37]。2013年，羅猛與張亞斌指出，遠(yuǎn)程開(kāi)放教育的可持發(fā)展，依賴于教學(xué)實(shí)踐生態(tài)文化的融合[38]。吳永和、馬曉玲與楊飛從生態(tài)觀的視角，提出了電子書(shū)包的生態(tài)發(fā)展框架，從理論上嘗試指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)研制與發(fā)展教育產(chǎn)業(yè)[39]。武法提和李彤彤通過(guò)梳理“生態(tài)化網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境”的研究文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)這類(lèi)研究的技術(shù)起源包括WebX.0、云計(jì)算等，并指出，對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行生態(tài)化設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)，包括生態(tài)心理學(xué)、聯(lián)通主義理論、復(fù)雜性理論等[40]。2014年，郭冠平與張小寧采用社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析方法，對(duì)網(wǎng)絡(luò)課程社群交互生態(tài)問(wèn)題進(jìn)行了觀測(cè)[41]?？傊?，研究者們從生態(tài)學(xué)的視角去審視網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)在線學(xué)習(xí)比傳統(tǒng)教學(xué)更復(fù)雜、更開(kāi)放、更多元，以及具有非線性的特征。

一直以來(lái)，生態(tài)思想與集體活動(dòng)密不可分。大規(guī)模在線課程的興起，使得在線學(xué)習(xí)的生態(tài)意義更加顯性化[42]。在以MOOCs 為代表的在線學(xué)習(xí)研究中，徐思源認(rèn)為，MOOCs 的出現(xiàn)，不僅僅帶來(lái)了知識(shí)傳遞方式的革新（從線下到線上），而是一種新的教育生態(tài)環(huán)境的發(fā)展[43]。趙磊指出，可將MOOCs 的創(chuàng)新擴(kuò)散環(huán)境，看作為一個(gè)包括教師、學(xué)生等主體要素，及其教學(xué)理念等客體要素及環(huán)境要素的生態(tài)系統(tǒng)[44]。李艷紅等融合教育生態(tài)學(xué)等觀點(diǎn)，嘗試構(gòu)建了基于MOOCs 的融合式教學(xué)生態(tài)模型，模型中的四個(gè)模塊構(gòu)成了“穩(wěn)定開(kāi)放”“動(dòng)態(tài)平衡”“整體關(guān)聯(lián)”的教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)[45-46]。針對(duì)遠(yuǎn)程教育中普遍存在的高輟學(xué)率問(wèn)題，李彤彤和武法提倡導(dǎo)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)，應(yīng)從“機(jī)械還原”向“有機(jī)整體”轉(zhuǎn)變，并從哲學(xué)觀、系統(tǒng)觀、設(shè)計(jì)觀三個(gè)方面，闡釋了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境的生態(tài)化設(shè)計(jì)[47]。之后，李彤彤等還從微觀教學(xué)層面，提出了更為具體的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)方法，即“一主線、兩匹配”模型，此模型強(qiáng)調(diào)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境的給養(yǎng)設(shè)計(jì)[48]?？梢钥吹?，以MOOCs 為例，現(xiàn)有研究視角多聚焦于如何構(gòu)建開(kāi)放、動(dòng)態(tài)與平衡的未來(lái)教育生態(tài)環(huán)境。

盡管，上述學(xué)者從不同的維度、視角、分類(lèi)，提出了不同的生態(tài)理論模型與策略，但這些理論溯源背后，均折射出了一個(gè)共識(shí)，即在線教育與學(xué)習(xí)的本質(zhì)已然發(fā)生了變化。正如西蒙斯（G.Siemens）所倡導(dǎo)的那樣，知識(shí)正在經(jīng)歷從分類(lèi)、層級(jí)到網(wǎng)絡(luò)和生態(tài)的變革[49]?；谛碌闹R(shí)觀，我們需要從生態(tài)的視角去審視在線學(xué)習(xí)的本質(zhì)。從生態(tài)觀出發(fā)，需把開(kāi)放與靈活的學(xué)習(xí)視作流動(dòng)與可持續(xù)的過(guò)程，通過(guò)將個(gè)體之間產(chǎn)生的“給養(yǎng)”關(guān)聯(lián)到整個(gè)系統(tǒng)中，去尋找并實(shí)現(xiàn)有機(jī)體的動(dòng)態(tài)平衡[50-51]。因此，在對(duì)在線學(xué)習(xí)進(jìn)行研究時(shí)，一方面，應(yīng)跳出傳統(tǒng)教育學(xué)的框架，引入生態(tài)學(xué)的理論與方法，將在線學(xué)習(xí)的復(fù)雜性、動(dòng)態(tài)性、靈活性和開(kāi)放性等特征納入理論框架。我們認(rèn)為，將在線教育視為一種“新的教育生態(tài)環(huán)境”，即強(qiáng)調(diào)從系統(tǒng)的視角去審視在線教育所創(chuàng)設(shè)的在線學(xué)習(xí)環(huán)境，也在提醒研究者運(yùn)用新的研究方法和指標(biāo)，來(lái)探究在線學(xué)習(xí)的發(fā)展規(guī)律，以指導(dǎo)在線學(xué)習(xí)的可持續(xù)發(fā)展。另一方面，由于在以MOOCs 為代表的在線學(xué)習(xí)存在定位不準(zhǔn)確的問(wèn)題，使得在線教育在仿制傳統(tǒng)教育的過(guò)程中，淪為傳統(tǒng)教育的附屬品[52]?；诖?，當(dāng)前亟待在理論思辨與溯源的教育與學(xué)習(xí)生態(tài)研究基礎(chǔ)上，進(jìn)一步開(kāi)展基于生態(tài)觀的實(shí)證研究，來(lái)重新評(píng)價(jià)與認(rèn)識(shí)以MOOCs 為代表的在線學(xué)習(xí)。

（二）復(fù)雜系統(tǒng)中的冪律法則

當(dāng)前，生態(tài)觀已然被教育研究者普遍接受，并蓬勃發(fā)展。然而，目前尚缺乏這一類(lèi)的實(shí)證研究。究其原因，教育理論工作者雖積極營(yíng)造了要素與關(guān)系之間極為復(fù)雜的教育生態(tài)模型，但這一類(lèi)模型往往難以指導(dǎo)實(shí)證研究的開(kāi)展。我們需要撥開(kāi)生態(tài)系統(tǒng)所呈現(xiàn)的復(fù)雜性迷霧，去尋找并驗(yàn)證那些復(fù)雜生態(tài)系統(tǒng)或是社會(huì)系統(tǒng)中可能存在的普適性規(guī)則。生態(tài)系統(tǒng)是一種具有等級(jí)結(jié)構(gòu)的復(fù)雜系統(tǒng)[53]，強(qiáng)調(diào)環(huán)境與有機(jī)體之間和諧、平衡的關(guān)系以及有機(jī)體的可持續(xù)發(fā)展[54]。這個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)可持續(xù)性發(fā)展的關(guān)鍵在于：能量以流動(dòng)的形式存在，流動(dòng)使得系統(tǒng)以動(dòng)態(tài)的形式生長(zhǎng)與發(fā)展[55]，例如，資金的流動(dòng)、城市中人群的流動(dòng)。

在生態(tài)系統(tǒng)中，作為解釋生態(tài)系統(tǒng)得以可持續(xù)性發(fā)展的簡(jiǎn)單法則——克萊伯（M.Kleiber）的3/4 定律，指出了生物體的代謝速率與重量之間存在冪律關(guān)系，其描述了生物體的異速生長(zhǎng)現(xiàn)象（Allometry）[56]。之后，巴那瓦爾（J.R.Banavar）等將克萊伯定律中的生物體，建模成一個(gè)運(yùn)輸水和營(yíng)養(yǎng)的流動(dòng)網(wǎng)絡(luò)。他們將單位時(shí)間內(nèi)網(wǎng)絡(luò)與環(huán)境交換的能量作為“能量消耗”[57]，將網(wǎng)絡(luò)中流動(dòng)循環(huán)的總量比做該網(wǎng)絡(luò)的“體重”，證明了能量消耗與體重之間存在3/4 冪律關(guān)系?？巳R伯的3/4 定律廣泛適用于多個(gè)領(lǐng)域，并以證實(shí)該定律的學(xué)者來(lái)命名。例如，地質(zhì)學(xué)稱之為Horton’s Law；語(yǔ)言學(xué)里將這種規(guī)律命名為Heaps law。此外，尺度推移（Scaling）與冪律法則（Power Law）的思想，還被用于指導(dǎo)醫(yī)學(xué)以及社會(huì)科學(xué)中基本規(guī)律的發(fā)現(xiàn)[58]。例如，在人類(lèi)學(xué)的研究中，摩西（M.E.Moses）和布朗（J.H.Brown）發(fā)現(xiàn)，隨著人均能量消耗的增加，國(guó)家的生育率將會(huì)下降，兩者之間存在1/3 的冪律關(guān)系[59]。在醫(yī)學(xué)研究中，基尤特（C.Guiot）等[60]根據(jù)威斯特（G.B.West）[61]提出的不同物種的普遍生長(zhǎng)曲線，探究了腫瘤的生長(zhǎng)曲線。在城市生態(tài)學(xué)研究中，貝當(dāng)古（L.Bettencourt）等將城市看作生物體的延伸，探究了城市人口與城市總產(chǎn)值、房屋總數(shù)、加油站數(shù)目等多個(gè)指標(biāo)之間的冪律關(guān)系，指出異速生長(zhǎng)在復(fù)雜系統(tǒng)演變過(guò)程中的各指標(biāo)之間，存在的一種非常普遍的關(guān)系[62]。可以看到，聚焦復(fù)雜系統(tǒng)的簡(jiǎn)單法則，在社會(huì)科學(xué)中已經(jīng)出現(xiàn)了基于生態(tài)觀的實(shí)證研究。然而目前在教育領(lǐng)域尚沒(méi)有得到驗(yàn)證：在我們的學(xué)習(xí)中是否同樣存在著這樣的規(guī)則——它像無(wú)形的手，控制著我們的學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的發(fā)展？

三、研究方法

（一）概念框架

因此，從生態(tài)觀的思想出發(fā)，需要我們構(gòu)建一個(gè)開(kāi)放的系統(tǒng)模型去檢驗(yàn)冪律法則。開(kāi)放系統(tǒng)的模型，恰恰適用于表征開(kāi)放靈活的在線學(xué)習(xí)環(huán)境，它對(duì)個(gè)性化的學(xué)習(xí)行為與方式具有更大的包容性。比如，允許學(xué)習(xí)者隨時(shí)加入及隨時(shí)離開(kāi)課程。反之，如果使用封閉的（Closed）系統(tǒng)模型，來(lái)表征這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境，則是把在線學(xué)習(xí)環(huán)境與外界環(huán)境之間存在的資源與能量交換切斷，這就難以解釋開(kāi)放與靈活的學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)者的隨時(shí)加入與離開(kāi)，以及存在大量輟學(xué)者的行為特征。由于封閉系統(tǒng)無(wú)法描述這類(lèi)開(kāi)放系統(tǒng)中學(xué)習(xí)或?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)的動(dòng)態(tài)性與復(fù)雜性；而開(kāi)放的流網(wǎng)絡(luò)，作為一類(lèi)強(qiáng)大而有效的建模方法，可更好地表征以MOOCs 為代表的在線學(xué)習(xí)。如圖1所示，本研究在構(gòu)建開(kāi)放的流網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)中，添加“源”與“匯”兩個(gè)節(jié)點(diǎn)，用來(lái)連接在線課程學(xué)習(xí)空間與線下環(huán)境，以此來(lái)更好地解釋學(xué)習(xí)者的進(jìn)入和離開(kāi)。

在開(kāi)放與靈活的學(xué)習(xí)環(huán)境中，面對(duì)海量的優(yōu)質(zhì)教育資源，學(xué)習(xí)者有限的注意力可被視為一種稀缺的能量/資源[63]。由于MOOCs 的開(kāi)放性與靈活性，注意力這個(gè)稀缺能量，將以動(dòng)態(tài)的形式存在于在線課程中，表現(xiàn)為流入、流失、流轉(zhuǎn)（如圖1所示）。從這一視角出發(fā)，開(kāi)放與靈活的在線學(xué)習(xí)，就如生物體的新陳代謝（如表1所示），表現(xiàn)在生物體（在線課程）與外界環(huán)境（線下環(huán)境）之間的物質(zhì)與能量交換（集體注意力積聚與耗散），以及生物體內(nèi)（在線課程內(nèi)）物質(zhì)和能量的轉(zhuǎn)變（集體注意力的流轉(zhuǎn)）過(guò)程。即在線課程通過(guò)從外界積聚學(xué)習(xí)者的注意力，避免過(guò)度耗散而使MOOCs 學(xué)習(xí)具有一定的規(guī)模性（“體重”指規(guī)模性，但并非指?jìng)鹘y(tǒng)意義上的人數(shù)，而是指課程學(xué)習(xí)空間中集體注意力的流轉(zhuǎn)量）。

圖1 在線學(xué)習(xí)中集體注意力的積聚、流轉(zhuǎn)與流失示意圖

表1 不同開(kāi)放系統(tǒng)中能量與存量的類(lèi)別關(guān)系

在集體層面上，本研究將注意力在課程中的積聚、流轉(zhuǎn)與耗散，構(gòu)建成一個(gè)開(kāi)放的流網(wǎng)絡(luò)，并把它定義為集體注意力流網(wǎng)絡(luò)[64]。如圖2所示，R1、R2、R3、R4、R5 代表課程的不同資源，在課程學(xué)習(xí)空間中，箭頭代表注意力在不同教學(xué)內(nèi)容之間的流轉(zhuǎn)（包括流轉(zhuǎn)入與流轉(zhuǎn)出），箭頭上的數(shù)字代表學(xué)習(xí)者注意力的流轉(zhuǎn)量（以學(xué)習(xí)者為單位）。添加“源”節(jié)點(diǎn)為邊界，從“源”節(jié)點(diǎn)積聚到課程學(xué)習(xí)空間的注意力，作為通過(guò)“新陳代謝”與外界交換的能量?！皡R”節(jié)點(diǎn)，代表耗散到外界（線下空間）的注意力。這樣，以源、匯、課程資源為節(jié)點(diǎn)和注意力積聚、流轉(zhuǎn)與耗散關(guān)系構(gòu)建的集體注意力流網(wǎng)絡(luò)，符合一個(gè)生物體（物種）遵循的能量守恒定律，即流入教學(xué)資源的注意力與流出教學(xué)資源的注意力相當(dāng)，這樣構(gòu)建的注意力流網(wǎng)絡(luò)，就成為一個(gè)開(kāi)放與平衡的流網(wǎng)絡(luò)。

從動(dòng)力學(xué)的視角去審視這樣一個(gè)開(kāi)放與平衡的流網(wǎng)絡(luò)，首要解決的是能量與存量的關(guān)系問(wèn)題。學(xué)習(xí)與新陳代謝都是一種流量，而生物體的體重是一種存量。生物體（在線課程）需要進(jìn)行廣義的新陳代謝（學(xué)習(xí)），將從外界獲取的能量（集體注意力）轉(zhuǎn)化為內(nèi)部的存量（課程體重）。如圖2所示，若以“天”為單位進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，從“源”（線下環(huán)境）積聚到課程學(xué)習(xí)空間的11 個(gè)單位的注意力，最終從課程學(xué)習(xí)空間中耗散出11 個(gè)單位的注意力到“匯”（線下環(huán)境）中；則課程學(xué)習(xí)空間與線下環(huán)境交換的集體注意力量為11，即這一天的“能量消耗”為11，也就是本研究中所說(shuō)的集體注意力的交換量（Exchange）。課程學(xué)習(xí)空間中流動(dòng)循環(huán)的總量，等于經(jīng)過(guò)注意力流網(wǎng)絡(luò)中節(jié)點(diǎn)流轉(zhuǎn)量之和，從R1 到R5 的資源節(jié)點(diǎn)總流轉(zhuǎn)量（Flow）為37，分別為{10，6，5，6，10}，則該網(wǎng)絡(luò)在這一天的“體重”為37。所以，在這個(gè)課程中，基于熱力學(xué)第二定律（無(wú)序度持續(xù)增加），隨著集體注意力（能量）的不斷衰退，注意力（能量）隨時(shí)都可能流失。因此，需要不斷補(bǔ)充流入的注意力，以維持課程的“體重”（集體注意力的流轉(zhuǎn)量）水平?；诖耍狙芯繌纳鷳B(tài)系統(tǒng)的視角，擬采用動(dòng)態(tài)變化的開(kāi)放與平衡的流網(wǎng)絡(luò)，來(lái)表征學(xué)習(xí)者的MOOCs 學(xué)習(xí)過(guò)程，以期幫助我們更好地尋求以MOOCs 為例的在線學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)方式。

圖2 集體注意力流網(wǎng)絡(luò)示意圖

（二）案例選取

本研究選取“學(xué)堂在線”中的《心理學(xué)概論》這門(mén)課程為研究對(duì)象。該課程由清華大學(xué)教師開(kāi)課，每個(gè)學(xué)期有較多學(xué)習(xí)者參加，是“學(xué)堂在線”中比較受學(xué)習(xí)者歡迎的一門(mén)課程。我們選取這門(mén)課程五輪次的數(shù)據(jù)，包括“心理學(xué)概論”（2015 秋）“心理學(xué)概論”（2016 春）“心理學(xué)概論”（2016 秋）“心理學(xué)概論”（2017 春）“心理學(xué)概論”（自主模式）。前四輪次課程為隨堂模式，在固定時(shí)間段開(kāi)課與結(jié)課，包含考試和作業(yè)。最后一門(mén)課程為自主模式，沒(méi)有考試和作業(yè)，從2014年開(kāi)課至今，學(xué)習(xí)者可以隨時(shí)加入學(xué)習(xí)。使用的數(shù)據(jù)包含課程結(jié)構(gòu)信息和學(xué)習(xí)者行為數(shù)據(jù)，包括發(fā)出行為的學(xué)習(xí)者id、打開(kāi)網(wǎng)頁(yè)的URL、打開(kāi)時(shí)間、關(guān)閉時(shí)間、網(wǎng)頁(yè)的標(biāo)題等信息，將其存放在page_log 表格中，即學(xué)習(xí)者每訪問(wèn)一個(gè)課程界面，將生成一條page_log 信息。這五輪次課程的學(xué)習(xí)者行為數(shù)據(jù)的基本情況，如表2所示。同時(shí)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者人數(shù)遞減的原因，不排除“學(xué)堂在線”數(shù)據(jù)庫(kù)存儲(chǔ)數(shù)據(jù)丟失等因素。

表2 五輪次課程的基本情況統(tǒng)計(jì)

（三）研究假設(shè)

我們對(duì)五門(mén)課程中page_log 信息進(jìn)行預(yù)處理發(fā)現(xiàn)，一部分學(xué)習(xí)者在開(kāi)課過(guò)程中未留下或只留下一條訪問(wèn)信息，這類(lèi)學(xué)習(xí)者大多訪問(wèn)的是課程介紹頁(yè)面，沒(méi)有進(jìn)入課程內(nèi)部訪問(wèn)和學(xué)習(xí)。因此，清理去除這一類(lèi)學(xué)習(xí)者（見(jiàn)表3 中的學(xué)習(xí)者過(guò)客數(shù)量一項(xiàng)）留下的page_log 信息。去掉時(shí)間偏差太大的少數(shù)信息（見(jiàn)表3 中的非上課時(shí)間內(nèi)的page_log 數(shù)量一項(xiàng)），最終篩選出的參與學(xué)習(xí)者人數(shù)與課程中page_log 數(shù)量（見(jiàn)表3 中的課程中page_log 數(shù)量一項(xiàng)）。五門(mén)課程中參與學(xué)習(xí)的人數(shù)均超過(guò)原有總數(shù)的80%，課程中的有效page_log 數(shù)量均多于原有數(shù)據(jù)的99%。

表3 五個(gè)課程的數(shù)據(jù)篩選

在克萊伯定律的指導(dǎo)下，本研究提出如下假設(shè)（H1：集體注意力的交換量與與流轉(zhuǎn)量之間存在冪律關(guān)系），即

在單位時(shí)間內(nèi)，集體注意力的交換量（Exchange）以人為單位來(lái)測(cè)量，等于課程空間從“源”積聚入課程學(xué)習(xí)空間的集體注意力量（與從“匯”流失到線下空間的集體注意力相當(dāng)）。在課程學(xué)習(xí)空間中，集體注意力的流轉(zhuǎn)量（Flow）為網(wǎng)絡(luò)內(nèi)流動(dòng)循環(huán)的總量，等于經(jīng)過(guò)注意力流網(wǎng)絡(luò)中節(jié)點(diǎn)的流轉(zhuǎn)量之和。在采樣時(shí)間間隔的處理上，通常以小時(shí)為單位。然而，因MOOC 學(xué)習(xí)者大多在一天中的某些時(shí)段學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者的行為分布存在顯著差異，從而導(dǎo)致取樣數(shù)據(jù)因取樣時(shí)段不同而存在過(guò)大差異；并且MOOCs多采取短學(xué)制，以周為單位時(shí)段，又會(huì)產(chǎn)生取樣時(shí)段過(guò)少的問(wèn)題。因此，本研究選取以“天”為單位來(lái)進(jìn)行采樣。

為檢驗(yàn)集體注意力的交換量與流轉(zhuǎn)量之間是否符合冪律法則，即判斷關(guān)系式（1）是否成立，我們以e 為底取對(duì)數(shù)，將其簡(jiǎn)化為線性模型，即關(guān)系式（2）。進(jìn)而驗(yàn)證lnExchange 與lnFlow 之間是否存在線性關(guān)系，通過(guò)線性擬合，來(lái)計(jì)算斜率r。

在假設(shè)（H1：集體注意力的交換量與與流轉(zhuǎn)量之間存在冪律關(guān)系）成立的前提下，可以看到集體注意力的人均流轉(zhuǎn)量（Flow/Exchange）與總流轉(zhuǎn)量（Flow）和交換量（Exchange）之間的關(guān)系，即

可見(jiàn)，因r 的取值不同，集體注意力人均流轉(zhuǎn)量與總流轉(zhuǎn)量，集體注意力人均流轉(zhuǎn)量與交換量之間，會(huì)呈現(xiàn)不同的相關(guān)關(guān)系。如果r＜1，則有1-r＞0，1/r-1＞0，即集體注意力的人均流轉(zhuǎn)量，隨總流轉(zhuǎn)量和交換量的增大而增大。這說(shuō)明隨著課程體量的發(fā)展（類(lèi)比生物體“體重”的增加），課程的能量消耗/交換也隨之增大；課程空間有能夠可持續(xù)保有集體注意力的人均流轉(zhuǎn)量，并呈現(xiàn)出增長(zhǎng)的趨勢(shì)。如果r＞1，則人均流轉(zhuǎn)量隨總流轉(zhuǎn)量和交換量的增大而減小。這說(shuō)明在課程不斷規(guī)模化的趨勢(shì)下，課程的能量消耗/交換隨之增大，課程中沒(méi)有能夠可持續(xù)保有集體注意力的人均流轉(zhuǎn)量。

在吳令飛等人的研究中，他們將1/r 定義為衡量論壇的粘性[65]。相比于人均流轉(zhuǎn)量而言，r 具有不受時(shí)間影響的穩(wěn)定性；與人數(shù)、點(diǎn)擊量等指標(biāo)相比，具有能橫向?qū)Ρ炔煌n程發(fā)展趨勢(shì)的優(yōu)勢(shì)，可在人數(shù)與點(diǎn)擊量變化的情況下，反映出課程的保有情況，成為評(píng)測(cè)課程保有率的一個(gè)很重要的指標(biāo)。因此，本研究以在線課程中的MOOCs 作為案例，假設(shè)集體注意力的交換量與流轉(zhuǎn)量之間存在冪律關(guān)系，即將在線課程作為一個(gè)簡(jiǎn)化的生態(tài)系統(tǒng)，來(lái)說(shuō)明與外界之間的能量消耗（課程空間與線下環(huán)境的交換量）與該系統(tǒng)的體重（課程空間中的流轉(zhuǎn)量）之間存在冪律關(guān)系。再通過(guò)五門(mén)MOOCs 學(xué)習(xí)者行為數(shù)據(jù)來(lái)驗(yàn)證假設(shè)是否成立。

四、研究結(jié)果

（一）課程保有情況

如表4所示，我們對(duì)五門(mén)課程中的ln Exchange與ln Flow 進(jìn)行線性擬合，得到擬合直線的斜率和擬合優(yōu)度（R 方）。其中，R 方表示擬合優(yōu)度，取值范圍為0 至1；R 方越接近1，表明擬合效果越好；R 方數(shù)值越小，表示擬合效果越差。在這些課程中，四門(mén)課程的擬合優(yōu)度大于0.9，1 門(mén)課程的擬合優(yōu)度為0.89，說(shuō)明這五門(mén)課程的擬合效果均較好，假設(shè)成立。在“心理學(xué)概論”這門(mén)課程中，集體注意力的流轉(zhuǎn)量與交換量之間存在冪律關(guān)系，同樣遵循復(fù)雜系統(tǒng)中的尺度法則。

表4 課程的粘性擬合結(jié)果

本研究中五門(mén)課程的斜率（即r）均小于1，說(shuō)明課程中集體注意力的人均流轉(zhuǎn)量隨總流轉(zhuǎn)量與交換量的增長(zhǎng)而增長(zhǎng)，即隨著課程體量的發(fā)展（類(lèi)比生物體“體重”的增加），課程的能量消耗/交換隨之增大，課程空間存在能夠可持續(xù)保有集體注意力的人均流轉(zhuǎn)量，并呈現(xiàn)出增長(zhǎng)的趨勢(shì)。而在人們對(duì)MOOCs 輟學(xué)率頗多非議的同時(shí)，我們也可以看到，如果將在線課程建模為一個(gè)類(lèi)似生態(tài)系統(tǒng)的開(kāi)放流網(wǎng)絡(luò)，那么，該系統(tǒng)也呈現(xiàn)異速增長(zhǎng)的現(xiàn)象，這與生物體中的3/4 定律類(lèi)似。

由表4 可發(fā)現(xiàn)，盡管每學(xué)期的學(xué)習(xí)者人數(shù)、學(xué)習(xí)者本身都不相同，比如，2017年春學(xué)生人數(shù)與點(diǎn)擊量數(shù)據(jù)相比于前幾個(gè)學(xué)期明顯減少，而線性擬合的斜率r 反而變小。這說(shuō)明“心理學(xué)概論”這門(mén)課程在逐年開(kāi)設(shè)的過(guò)程中，呈現(xiàn)出了良好的發(fā)展趨勢(shì)，盡管一些傳統(tǒng)的指標(biāo)（如，人數(shù)、點(diǎn)擊量等）發(fā)生了變化，但當(dāng)學(xué)習(xí)者來(lái)到學(xué)習(xí)空間后，這門(mén)課程能夠保有學(xué)習(xí)者的能力卻逐漸增強(qiáng)。需要關(guān)注的是，本研究采用r 作為保有率的指標(biāo)來(lái)衡量課程發(fā)展的情況，因此，盡管兩門(mén)課程在學(xué)習(xí)者的背景、人數(shù)、點(diǎn)擊量等多個(gè)指標(biāo)，存在明顯差異，卻仍然具有可比性。

這五門(mén)課程的線性擬合圖，如圖3所示。其中，灰色的點(diǎn)為不同橫坐標(biāo)的ln Flow 值，對(duì)應(yīng)的縱坐標(biāo)ln Exchange 的值；黑色直線則是通過(guò)擬合得到的直線。在課程空間中積聚的集體注意力較少時(shí)（即與外界的交換量LnExchange 在縱坐標(biāo)上較小，一天之內(nèi)學(xué)習(xí)者人數(shù)少于7 人），個(gè)體學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為差異明顯；會(huì)出現(xiàn)課程空間的流轉(zhuǎn)量（ln Flow）差異明顯，具體表現(xiàn)為如圖3所示的水平方向上一系列排列整齊的點(diǎn)。這也在一定程度上說(shuō)明了在微觀層面，各個(gè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為差異性較大，簡(jiǎn)單的計(jì)數(shù)指標(biāo)已難以表征課程的保有情況，尤為需要從整體發(fā)展的趨勢(shì)上來(lái)尋求評(píng)價(jià)指標(biāo)。除此以外，雖然擬合圖中存在一些在直線左右浮動(dòng)的點(diǎn)，但都較好地在分布在直線周?chē)?，沒(méi)有出現(xiàn)較大的偏離；同時(shí)，五門(mén)課程的擬合優(yōu)度均大于0.89，說(shuō)明擬合情況良好。

圖3 線性擬合圖

（二）針對(duì)不同學(xué)生群體的課程保有情況

在四輪隨堂模式課程的開(kāi)課信息發(fā)布方面（章節(jié)作業(yè)和考試的開(kāi)放時(shí)間、關(guān)閉時(shí)間），2015年秋季和2016年春季各有73 條課件作業(yè)考試信息；2016年秋季和2017年春季各有74 條信息。自主模式的這門(mén)課程不包含考試，共有57 條課件更新發(fā)布信息。經(jīng)分析發(fā)現(xiàn)，在開(kāi)設(shè)的五輪課程中，學(xué)習(xí)者如需完成課程學(xué)習(xí)，其課程訪問(wèn)次數(shù)應(yīng)大于73、74、57?；诰C合考慮，本研究選取訪問(wèn)量100 作為分組標(biāo)準(zhǔn)，將訪問(wèn)次數(shù)大于等于100 的學(xué)習(xí)者歸為高型學(xué)習(xí)者；以課程訪問(wèn)頻率長(zhǎng)尾圖轉(zhuǎn)折處為分界點(diǎn)，將訪問(wèn)次數(shù)過(guò)少的學(xué)習(xí)者歸為低型學(xué)習(xí)者，研究顯示，該類(lèi)型人數(shù)眾多；訪問(wèn)次數(shù)居中的學(xué)習(xí)者為“中型”學(xué)習(xí)者。分別采用這三組學(xué)習(xí)者的行為數(shù)據(jù)，來(lái)檢驗(yàn)組內(nèi)集體注意力的交換量與流轉(zhuǎn)量之間是否存在冪律關(guān)系。除一個(gè)分組數(shù)據(jù)擬合優(yōu)度為0.80 外，其它擬合優(yōu)度均在0.89 及以上，擬合效果較好，研究假設(shè)成立。即針對(duì)不同組群，集體注意力的交換量與流轉(zhuǎn)量之間存在冪律關(guān)系。

如表5所示，在五門(mén)課程中，對(duì)低型學(xué)習(xí)者而言，課程保有率r 均為最大，即課程規(guī)?；厔?shì)最差；對(duì)高型學(xué)習(xí)者和中型學(xué)習(xí)者而言，課程保有率較為相近，即課程規(guī)模化趨勢(shì)較好。

表5 學(xué)習(xí)者分組對(duì)應(yīng)的課程粘性的擬合結(jié)果

可以看出，盡管在課程中存在大量沒(méi)有參與學(xué)習(xí)或者稱之為輟學(xué)學(xué)生（比如，低型學(xué)習(xí)者）的行為數(shù)據(jù)；然而，這些數(shù)據(jù)并不會(huì)對(duì)衡量課程在規(guī)?；l(fā)展過(guò)程中的指標(biāo)r 產(chǎn)生影響。r 指標(biāo)仍然反映出該課程的發(fā)展，符合類(lèi)似生物體的異速增長(zhǎng)趨勢(shì)。即在集體注意力的耗散量增大的情況下，課程學(xué)習(xí)空間中的集體注意力流轉(zhuǎn)量并未減少，反而約以1.1 倍的速度增加。盡管，高型學(xué)習(xí)者與中型學(xué)習(xí)者在人數(shù)與點(diǎn)擊量之間差異顯著，但兩組學(xué)生在課程規(guī)?；l(fā)展過(guò)程中，在集體注意力耗散量增大的情況下，其集體注意力的流轉(zhuǎn)量均約以1.3-1.6 倍的速度增加，兩組學(xué)習(xí)者在課程學(xué)習(xí)空間中的總流轉(zhuǎn)量的變化趨勢(shì)上，并未存在顯著差異。也就是說(shuō)，擬合函數(shù)的斜率r這一指標(biāo)，反映了課程空間中學(xué)習(xí)者的集體注意力的積聚量/耗散量（與外界的交換量），會(huì)隨著集體注意力的總流轉(zhuǎn)量的增長(zhǎng)，而呈現(xiàn)出類(lèi)似生物體的異速增長(zhǎng)的趨勢(shì)，類(lèi)似于在其他復(fù)雜系統(tǒng)中發(fā)現(xiàn)的冪律法則。并且，這一指標(biāo)不受時(shí)間的影響，不受學(xué)習(xí)者人數(shù)與點(diǎn)擊總量的影響，是一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的指標(biāo)。

五、分析與討論

對(duì)開(kāi)放靈活的在線學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行評(píng)價(jià)，首要任務(wù)是認(rèn)識(shí)到這樣的創(chuàng)新實(shí)踐在本質(zhì)上與傳統(tǒng)的教育實(shí)踐有何異同。本研究認(rèn)為，而“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代表現(xiàn)出的一大顯性特征為信息超載，它使得人類(lèi)有限的注意力成為一種稀有資源/能量，而互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的產(chǎn)物（教育創(chuàng)新實(shí)踐），通過(guò)消耗這些注意力得以生存[66]?；ヂ?lián)網(wǎng)打破了傳統(tǒng)的供給需求，從以生產(chǎn)者驅(qū)動(dòng)的時(shí)代走向以消費(fèi)者為中心的時(shí)代[67]，保有消費(fèi)者的注意力，成為獲得教育創(chuàng)新可持續(xù)性發(fā)展的基礎(chǔ)。以MOOCs 為代表的在線學(xué)習(xí)，首要解決的任務(wù)可能恰恰是如何積聚作為稀有資源的學(xué)習(xí)者注意力，實(shí)時(shí)引導(dǎo)大規(guī)模學(xué)習(xí)者注意力在課程空間的流入、流轉(zhuǎn)與流出，才能體現(xiàn)出未來(lái)教育創(chuàng)新的開(kāi)放性與靈活性以及它的教育意義和價(jià)值。從生態(tài)觀這一視角出發(fā)，將注意力視為資源或者能量，將在線課程建模為一個(gè)開(kāi)放的注意力流系統(tǒng)，通過(guò)檢驗(yàn)該系統(tǒng)是否符合生物體內(nèi)物質(zhì)與能量流動(dòng)的規(guī)律，可以幫助我們更好地認(rèn)識(shí)教育新形態(tài)。

本研究發(fā)現(xiàn)（如表6所示），斜率r 可以作為一個(gè)恒定的指標(biāo)，來(lái)評(píng)測(cè)課程空間中學(xué)習(xí)者的集體注意力的積聚量/耗散量（與外界的交換量），是否會(huì)隨著集體注意力的總流轉(zhuǎn)量的增長(zhǎng)呈現(xiàn)類(lèi)似生物體的異速增長(zhǎng)趨勢(shì)，以滿足在其他復(fù)雜系統(tǒng)中發(fā)現(xiàn)的冪律法則。這個(gè)指標(biāo)不因時(shí)間的變化而改變，能夠評(píng)測(cè)在線課程發(fā)展的變化趨勢(shì)，而非評(píng)測(cè)課程某一時(shí)間點(diǎn)的狀態(tài)。因?yàn)椋_(kāi)放與靈活的學(xué)習(xí)環(huán)境并非像傳統(tǒng)教育那樣，學(xué)習(xí)者人數(shù)固定，有固定時(shí)間學(xué)習(xí)。因此，評(píng)價(jià)指標(biāo)需要基于不同學(xué)習(xí)者人數(shù)與不同學(xué)習(xí)時(shí)間，來(lái)評(píng)價(jià)課程的發(fā)展趨勢(shì)，這使得不同的課程之間具有可比性。從生態(tài)觀出發(fā)，來(lái)探究在線學(xué)習(xí)的發(fā)展，r 值作為能夠保有課程集體注意力流轉(zhuǎn)量的指標(biāo)，恰恰具有不受時(shí)間與課程規(guī)模影響的優(yōu)勢(shì)。當(dāng)r值小于1，課程學(xué)習(xí)空間中的集體注意力的人均流轉(zhuǎn)量隨總流轉(zhuǎn)量和交換量的增大而增大，說(shuō)明隨著課程體量的發(fā)展（類(lèi)比生物體“體重”的增加），課程的能量消耗/交換也隨之增大；課程空間有能夠持續(xù)保有集體注意力的人均流轉(zhuǎn)量，并呈現(xiàn)出增長(zhǎng)的趨勢(shì)。如果r＞1，則人均流轉(zhuǎn)量隨總流轉(zhuǎn)量和交換量的增大而減小，說(shuō)明在課程不斷規(guī)模化的趨勢(shì)下，課程的能量消耗/交換隨之增大，在課程中沒(méi)有能夠可持續(xù)保有集體注意力的人均流轉(zhuǎn)量，難以維系課程能量的動(dòng)態(tài)平衡。

如表6所示，我們將本研究提出的集體注意力保有率（r）與文獻(xiàn)中存在的其他指標(biāo)進(jìn)行對(duì)比分析發(fā)現(xiàn)，對(duì)于開(kāi)放與靈活的學(xué)習(xí)環(huán)境，不可避免存在大量傳統(tǒng)意義上的“輟學(xué)者”。采用輟學(xué)率這一指標(biāo)，以一刀切的方式可能將那些學(xué)習(xí)任務(wù)明確、為某一知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行短期學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者誤作為輟學(xué)者，有失公正。MOOCs 中存在大量只在某一天或某幾天訪問(wèn)課程的學(xué)習(xí)者，這一類(lèi)學(xué)習(xí)者在訪問(wèn)的短暫期限內(nèi)，可能已完成學(xué)習(xí)的個(gè)性化的學(xué)習(xí)目標(biāo)與任務(wù)。從一定程度上來(lái)講，在這段時(shí)間內(nèi)該課程對(duì)他們而言具有價(jià)值，值得學(xué)習(xí)。采用r 值作為保有課程集體注意力流轉(zhuǎn)量的指標(biāo)來(lái)評(píng)測(cè)MOOCs，可以更加客觀的驗(yàn)證課程學(xué)習(xí)空間中這類(lèi)學(xué)習(xí)者集體注意力的人均流轉(zhuǎn)量，是否會(huì)隨總流轉(zhuǎn)量和交換量的增長(zhǎng)而持續(xù)增長(zhǎng)，即驗(yàn)證課程的大規(guī)?；l(fā)展趨勢(shì)是否良好。如果假設(shè)成立，即使傳統(tǒng)“輟學(xué)率”極高的課程，也同樣具有在開(kāi)放靈活環(huán)境中保有集體注意力流轉(zhuǎn)量的潛力?？傊?，從輟學(xué)率來(lái)說(shuō)，一方面，采用r 值作為保有課程集體注意力流轉(zhuǎn)量的指標(biāo)來(lái)評(píng)價(jià)課程，可能更加客觀公正，因?yàn)槠錄](méi)有籠統(tǒng)地將未拿到證書(shū)的學(xué)習(xí)者視為輟學(xué)者。r 值衡量的是課程在大規(guī)?；^(guò)程中，是否具有保有學(xué)習(xí)者集體注意力流轉(zhuǎn)量的趨勢(shì)。另一方面，相對(duì)于其它通過(guò)添加如詳盡的描述性統(tǒng)計(jì)來(lái)反映一門(mén)課程的開(kāi)展情況，r 值的計(jì)算方法更加具有普適性，可重復(fù)操作性較強(qiáng)，并且便于不同課程之間的比較。

表6 集體注意力保有率指標(biāo)（r）與其他指標(biāo)的比較

六、研究結(jié)論

本研究嘗試從生態(tài)觀的視角，建模并分析以MOOCs 為例的在線課程，通過(guò)實(shí)證數(shù)據(jù)將在線學(xué)習(xí)建模為一個(gè)積聚、流轉(zhuǎn)、耗散集體注意力流的開(kāi)放與平衡的系統(tǒng)。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)：在這樣的學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)中，注意力的交換量與流轉(zhuǎn)量之間，符合類(lèi)似生物體或其他社會(huì)系統(tǒng)中發(fā)現(xiàn)的冪律法則。在檢驗(yàn)冪律法則的過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)斜率r 值可以作為保有課程集體注意力流轉(zhuǎn)量的指標(biāo)，可更客觀地評(píng)測(cè)課程學(xué)習(xí)空間中的集體注意力的人均流轉(zhuǎn)量，是否會(huì)隨總流轉(zhuǎn)量和交換量的增大而增大，即課程空間是否具有足夠保有集體注意力的人均流轉(zhuǎn)量，并呈現(xiàn)出增長(zhǎng)的趨勢(shì)。這一指標(biāo)不受時(shí)間與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)人數(shù)、點(diǎn)擊量等靜態(tài)指標(biāo)的影響，反映的是課程體量大規(guī)模發(fā)展之趨勢(shì)。

任何一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)，其實(shí)都是在一定簡(jiǎn)單的規(guī)則指導(dǎo)下運(yùn)行。盡管諸多研究者對(duì)學(xué)習(xí)是一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)已達(dá)成共識(shí)，但我們尚且未揭開(kāi)該復(fù)雜系統(tǒng)中簡(jiǎn)單而基礎(chǔ)性的規(guī)律。本研究首次從生態(tài)觀的視角，嘗試采用實(shí)證數(shù)據(jù)來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的建模與基本規(guī)律的探究，這為后續(xù)相關(guān)研究提供預(yù)測(cè)課程大規(guī)模發(fā)展的可能。未來(lái)，我們將進(jìn)一步修改并優(yōu)化本研究中提出的開(kāi)放流系統(tǒng)，嘗試使用課程前期的少量數(shù)據(jù)來(lái)預(yù)測(cè)斜率r 值，實(shí)現(xiàn)預(yù)警，為建設(shè)開(kāi)放與靈活的未來(lái)學(xué)習(xí)環(huán)境，提供準(zhǔn)確的干預(yù)。

致謝：感謝“學(xué)堂在線”為本文提供了點(diǎn)擊流數(shù)據(jù)于研究使用。