李臻

近年來，衍生于建構(gòu)主義學習理論的支架式教學模式，以其更了解學習者、提供個性化教學、促進自主學習、激發(fā)學習者興趣等優(yōu)勢逐漸受到關(guān)注并廣泛運用于閱讀教學中。該模式借助建筑行業(yè)中使用的“腳手架”來描述教師所搭建的支架，讓學生在支架幫助下，將復(fù)雜的學習任務(wù)加以分解，逐步構(gòu)建起整體概念，穿越“最近發(fā)展區(qū)”，提高自主學習的能力。合理搭建的支架能夠激發(fā)學生閱讀文本的興趣，增強他們的閱讀自信心，幫助他們消除畏難情緒，掌握一定的閱讀技巧與方法，逐步成為獨立的閱讀者。

一、把握搭建支架的“量點”

“量點”表示對搭建支架的必要性的把握和對支架數(shù)量的控制。有時學生已經(jīng)熟練掌握目標語言，但教師仍在進行操練;有時在某個教學環(huán)節(jié)教師設(shè)計了多余的教學活動，造成支架過度;有時教師沒能在學生需要的時候提供支架，造成支架不足，難以開展后續(xù)的活動。

案例l：譯林版三年級下冊Unit 4 Where's the bird？

A教師先創(chuàng)設(shè)尋找小鳥的情景來教授新詞on、in、under、behind、desk、chair和句型Where's the bird？然后進行闖關(guān)游戲，Read and say、Listen and match、Ask and guess，分別操練剛學的新詞和句型。課堂教學在25分鐘后呈現(xiàn)語篇，學生在教師指導下按部就班進行閱讀對話。

思考：閱讀前進行相關(guān)詞匯教學，是為學生開展閱讀活動做準備，提供圖式知識支架。但A教師在閱讀前把所有影響到學生理解語篇的語言障礙都掃除了，并針對每個新的知識點創(chuàng)設(shè)了情景進行訓練。這些過度的零碎的情景支架雖然降低了學生理解語篇的難度，卻造成了學生頭腦中詞匯和句型的零散，剝奪了學生自主建構(gòu)語篇意義的權(quán)利。久而久之，學生就難以建立語篇閱讀的概念，遇到生詞就無法讀懂語篇的意義，閱讀習慣與策略難以形成。

對策：讀前的活動需要對詞句做一定量的鋪設(shè)，但不是全部。預(yù)計學生能根據(jù)課文上下文猜測、理解的詞可以放在課中學;如果單詞比較難，詞義在上下文中也不容易推測，可以根據(jù)課文內(nèi)容在課前導入時教學。針對案例1中的語篇，讀前的活動可作如下修改：

1.課前教唱歌曲“On、in、under”，對于課文中介詞進行適當鋪墊。

2.Guessing game，猜測Where's the bird？鞏固介詞on、in、under的用法。

3.Listen and choose，整體導入課文，找到小鳥的位置。

在讀前的活動中提前處理個別影響學生理解的詞匯，剩余的新詞讓學生在閱讀時根據(jù)上下文或圖片進行猜測，以培養(yǎng)學生隨文識字的能力，滲透閱讀策略的指導。

二、找準支架搭建的“起點”

支架搭建的起點位于學生現(xiàn)有發(fā)展水平和“最近發(fā)展區(qū)”的結(jié)合點上。為學生搭建的支架必須適合學生的認知發(fā)展水平，支架的出現(xiàn)不但要把握時機，還要設(shè)置得恰到好處。支架搭建前首先要判斷學生的“最近發(fā)展區(qū)”，要分析學生的學情，結(jié)合實際情況進行搭建。一些教師缺乏解讀學生的過程，有時搭建的臺階過高，學生攀登不上，學生主動學習的積極性受到挫傷;有時搭建的臺階過低，不能激發(fā)學生追求知識的欲望，教學目標難以達成。

案例2：《牛津小學英語》（譯林版）5B Unit 9 The English Club A部分語篇。

B教師教學過程如下：

1.Listen and match，聽一遍錄音原文，把主角人物與國家連線。

2.Role play，角色扮演，Tony White進行自我介紹。S：I'm Tony White. I'm American. I'm from the USA.I speak English.

3.請學生自己閱讀語篇，仿照Tony White的介紹，找出文中其他人物的信息。

4.角色轉(zhuǎn)換，介紹英語俱樂部里的每一位成員。語言支架為：

He's/She's？? ?.（名字）He's/Shes? ? .（國籍）Hes/She'sfrom? ? ? .（國家）He/Shes peaks? ? ? .（語言）

部分學生在找主角人物的信息時表現(xiàn)出茫然或一知半解，原因是文中大多數(shù)主角的國籍和語言都是新單詞。在囫圇吞棗的基礎(chǔ)上，學生要立刻轉(zhuǎn)換角色，用第三人稱來介紹書中人物有困難。

思考：B教師在教學活動第三步提供了介紹人物的范例，在第四步提供了語言框架，這兩種都稱為支架。但是，這兩個支架的起點沒有位于學生“最近發(fā)展區(qū)”和現(xiàn)有水平的結(jié)合點上，起點太高。學生對于新詞的發(fā)音和含義都還沒有掌握，無法從自己原有的認知圖式中提取相關(guān)信息來同化或順應(yīng)新內(nèi)容，使構(gòu)建整個語篇的意義變得難上加難。同時，教師把五個人物的信息都拋給學生進行加工處理，難點過于集中，不利于學生的學習。

對策：教師搭建支架時一定要根據(jù)知識的特點和學生的認知規(guī)律，逐步提升學習要求，基于學生的接受能力，由易到難，由簡到繁，搭建適度的臺階。案例2可以這樣優(yōu)化：

第三步：開展四人小組活動，分解難點。小組內(nèi)學生一起閱讀語篇，每人去找一至兩位主角的信息，再彼此分享交流。

第四步：幫助教師完成板書，羅列各人物信息，理清文章脈絡(luò)，搭建臺階。

第五步：請學生根據(jù)板書內(nèi)容，扮演其中一位人物進行自我介紹。有能力的學生可以介紹兩位主角，學習要求可相對提高。

三、抓住支架搭建的“柔點”

支架的柔點體現(xiàn)在靈活性和個性化兩個方面。不同的學習內(nèi)容，不同的學習目標，不同的學習者對支架的要求都不同。教師要充分考慮學生的學習風格，靈活搭建支架，以適應(yīng)不同個性學生的需求。但教師因受時間、內(nèi)容等因素的限制，教學活動中往往會設(shè)置同一個目標要求，搭建固定的臺階，使層次高的學生的思維認知水平的發(fā)展受到牽制，而層次低的學生由于跟不上全班節(jié)奏，即使跳一跳也摘不到果子，漸漸失去學習的興趣。

案例3：譯林版三年級下冊Unit 4 Where's the bird？

C教師帶領(lǐng)學生閱讀完故事后，設(shè)計了讓學生表演故事和續(xù)編故事兩個讀后活動。

1.表演故事。同桌的兩個學生各自扮演一個角色，模仿故事中人物的語氣和動作呈現(xiàn)出情節(jié)的發(fā)展。在表演時有的學生因背不出人物的臺詞而看著書本讀，失去了表演的意義;有的學生內(nèi)向羞澀，在講臺前表演時扭捏結(jié)巴;有的學生從頭到尾都只是看客，沒有參與表演。

2.續(xù)編故事。學生四人小組續(xù)編一個新的故事并表演。從學生的課堂表現(xiàn)來看，只有少部分同學能完成任務(wù)，大部分學生面露難色，編不出故事來。

思考：學生原有基礎(chǔ)、智力特點、興趣愛好、學習潛力等方面都存在著差異。C教師沒有對學生進行個體差異的診斷，如學生有沒有相關(guān)背景經(jīng)驗？有沒有相關(guān)信息素材？有沒有掌握相關(guān)的創(chuàng)編策略？有沒有看到相關(guān)的范例？如果學生不具備這些基礎(chǔ)，自然無法從素材中獲取信息，無法模仿范例表述自己的思想。

對策：教師在搭建支架前，需分析學生的認知發(fā)展水平和個體需求，如學生在學習風格、多元智能以及語言基礎(chǔ)方面的差異等。教師要針對學生的個體差異，因材、因人、因時、因境搭建支架，使不同層次的學生都能在自己的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)獲得發(fā)展。案例3中的讀后活動，可以根據(jù)學生實際語言運用能力的強弱適當減少或增加語言支架的內(nèi)容。語言能力強的學生可以根據(jù)掛圖上的連環(huán)畫表演故事，語言能力相對較弱的學生可以根據(jù)板書中教師提供的語言支架講故事。例如，Sam： One，? ? ，three…Bobby？ Ah， he's? ? the door. Oh， it's not? ? .Where is? ? Ha！Ha！ Here? ? are，Bobby.語言能力更弱的學生則可以根據(jù)課件中提供的圖文并茂的范例支架讀故事。

四、關(guān)注支架搭建的“退點”

支架的退點是指漸退性原則，隨著學生的實際發(fā)展水平提高，支架就要逐漸移走，給予學生更多思考與表達的空間。有的教師擔心學生不能順利開展語言活動，于是通過PPT提供一些語言或圖片，以便給學生一些提示。但從實際課堂教學情況來看，這給學生的語言訓練活動帶來了較大的限制，也在一定程度上制約了學生調(diào)動原有的認知結(jié)構(gòu)和開展更為廣泛的語言實踐。

案例4：《牛津小學英語》（譯林版）4B Unit 7 At a Snack Bar_A部分語篇。

D教師設(shè)計的讀后活動是仿照語篇編寫對話，提供給學生的語言支架為：

A： What would you like？

B：? ? ， please.

A： Anything else？

B：? ? ， please. How much are they？

A：? ? yuan，please.

B： Here you are.

思考：在拓展訓練時，D教師搭建的語言支架為學生的口語表達提供了幫助。但這個支架的弊端在于限制了學生的思維空間，學生的表達內(nèi)容局限在教師的提示詞之內(nèi)。學生們看似說得順暢，但仔細分析所編對話，其內(nèi)容大體相似，沒有新意。原因在于教師對學生的控制太多，包辦較多，沒有及時放手給予學生鍛煉的機會。

對策：拓展訓練初期，可以使用這種語言支架，但到了拓展訓練的后期，學生逐漸掌握了目標語言的運用，教師就可以放手，慢慢移走支架，逐步減少學生對支架的依賴，提高學生獨立獲取新知識和綜合運用所學知識解決實際問題的能力。對于At a Snack Bar為主題的語篇讀后活動，教師可以讓學生先按支架進行模仿練說，然后逐漸減少詞句提示，只給關(guān)鍵句：Can I help you？/What would you like？/How much...？這樣，學生編的對話會更豐富。也許缺少完整支架的支撐，學生的表達不會很流暢，但學生個性化的語言運用和表達就擁有了鍛煉的機會，語言交流會更趨于真實。

合理搭建的支架有助于學生語言的表達和思維的訓練，同時也有助于學習策略的形成。這種影響是潛移默化的，在必要的時候，學生會通過各種途徑尋找或構(gòu)建支架來支持自己的閱讀和學習，為日后成為獨立的閱讀者打下基礎(chǔ)。