張海萍

“寫讀結合，單元整合”教學是依據《義務教育語文課程標準（2011年版）》的要求，建立在任務驅動教學法之上的一種關于“寫”和“讀”的教學實踐。在教學實踐中，教學目標的確定依然是教學的起點和教學終點，在教學中起著至關重要的作用。

一、關注整體，統(tǒng)整定標

系統(tǒng)論認為，任何系統(tǒng)都是一個有機的整體，它不是各個部分的機械組合或簡單相加，系統(tǒng)的整體功能具有各要素在孤立狀態(tài)下所沒有的性質。根據系統(tǒng)論的觀點，在“寫讀結合，單元整合”教學設計時，教學目標的設定要將單個的文本置于單元整體中，將整個單元置于整冊書甚至是整個小學階段語文學科中來進行考量，這樣設定的教學目標，其教學效果將會產生單篇課文教學設計或是單獨的單元設計所不能產生的教學價值。也就是說，進行教學目標設定時，除了根據學情，還要考慮文本在單元整體，甚至在該冊書或是整個小學階段語文教學中的位置和作用，這樣才能讓目標切合學生已有的認知水平。如統(tǒng)編語文三年級上冊第一單元的語文要素是“閱讀時，關注有新鮮感的詞語和句子”，習作要求是“體會習作的樂趣”。在確定本單元《花的學?！芬徽n的教學目標時，教師要關注這一課在本單元中的位置及作用，明白該課是在前一課《大青樹下的小學》要求讀中體會有新鮮感的詞語和句子，勾畫下來，并聯系生活在說中嘗試運用的基礎上，提出在這一課中要讓學生自主發(fā)現有新鮮感的詞語，并在課后第3題中仿寫運用。本單元的習作《猜猜我是誰》是中年段的第一次習作，是從低年級寫話到中高年級習作的過渡與銜接，重在培養(yǎng)學生的習作興趣，讓學生愛上習作。因此，在設計教學目標時要考慮把培養(yǎng)學生的習作興趣作為重點，同時在習作中要貫穿“有新鮮感的詞句”的運用和欣賞。這樣，就把閱讀中的課文與課文、閱讀與習作的目標有機地聯系和統(tǒng)整起來。

二、聚焦重點，細化目標

目標的粗放是造成教學效果不佳的主要原因之一。在研究、確定教學目標時，教師們常犯的錯誤是把教師用書上的目標一字不漏地抄寫下來，作為自己教學時的教學目標，而這樣的教學目標往往是不切合學生學情和單元語文要素的。在“寫讀結合，單元整合”教學實踐的目標設定時，教師要結合學段的一般性目標、單元重點目標和文本本身的個性化目標，三者綜合考慮來進行設定，之后再依據學生學情進一步細化。如人教版語文三年級下冊《燕子》一課，教師用書中的教學目標是：

1.會認9個生字，會寫14個生字。能正確讀寫“燕子、烏黑、輕快、翅膀、剪刀、尾巴、活潑、機靈、微風、趕集、聚攏、光彩奪目、增添、生機、掠過、稻田、一轉眼、偶爾、一圈、音符、演奏、贊歌”等詞語。

2.有感情地朗讀課文，背誦課文。

3.理解課文內容，抓住描寫燕子和春天的語句，感悟燕子的活潑可愛和春天生氣勃勃的景象，培養(yǎng)熱愛大自然春天的思想感情。

4.學習作者細致的觀察和一些表達方法，積累好詞佳句。

很顯然，以上的目標1和目標2是常規(guī)性目標，目標1的表述比較模糊，沒有《義務教育語文課程標準（2011年版）》中年級段中要求的詞語的理解要求。目標3指向課文內容的理解和人文熏陶，卻沒有給出較具體的策略。目標4屬于工具性目標，指向學生的表達，但表述缺少方法，教師在教學中難以操作。如何根據學段目標和文本特點，聚焦重點設定教學目標呢？全國著名特級教師薛法根老師通過聚焦語言文字，將教學目標設定為：

1.學習課文中的生字詞，聯系生活或課文語境理解意思，并在教師的指導下體會關鍵詞語所表達的特定情意。

2.練習概括段意，進而把握課文的主要內容。

3.在教師指導下，初步感受燕子的優(yōu)美形象及文中優(yōu)美的詞句。

4.練習有感情地朗讀課文，并背誦課文。

薛法根老師設定的教學目標緊扣語言文字運用這一重點，指向性較強，表述具體清晰、具有可操作性，而且與中段教學目標相吻合。在《義務教育語文課程標準（2011年版）》“學段目標與內容”中，中段關于“課文主要內容”的閱讀要求是“能初步把握文章的主要內容”。薛老師根據三年級學生的認知特點和《義務教育語文課程標準（2011年版）》中“初步”的要求，結合文本確定為“練習概括段意，進而把握課文的主要內容”，這一教學目標巧妙地把段意、方法、課文初步理解融為一體，目標設定突出了重點。薛老師圍繞以上目標開展的語文教學活動，教師教得實在，學生學得透徹。

三、基于價值，拓展目標

語文教材中的每一篇課文都具有兩個方面的價值。一是課文本身的原生價值，或者說是閱讀價值。讀者從閱讀課文中獲得教育和啟示，這是課文本生的價值。文本進入教學后，作為學生閱讀的課文，就具有另一種價值，專家們稱之為教學價值。不管是在原人教版語文實驗教材或是現在使用的語文統(tǒng)編教材，入選的課文都遠遠不能滿足學生的閱讀需求，需要選入適當的閱讀材料作為課文的補充。因此，在“寫讀結合，單元整合”的教學實踐中，教師在備課時，要基于文本的教學價值，設定拓展性教學目標。如人教版語文五年級上冊《草原》一課，根據課文第一自然段借景抒情的文本特點和價值意義，增加了《青海湖，夢幻般的湖》一文，并設定了拓展性教學目標，使學生對“借景抒情”有更深刻的了解，并能在小練筆中靈活運用，達成教學目標。

在統(tǒng)編語文教材中進行“寫讀結合，單元整合”教學實踐時，也要要基于文本價值，進行拓展性教學目標的設定。如三年級語文上冊第二單元，課文有《古詩三首》《鋪滿金色巴掌的水泥道》《秋天的雨》《聽聽，秋的聲音》，這四篇課文對城區(qū)三年級的學生來說，閱讀量仍然顯得太少，教師在單元備課時，就可以根據本單元課文，適當挑選一些文本讓學生閱讀，以增加閱讀量。如《古詩三首》第三課時可以增加杜牧的《長安秋望》和劉禹錫的《秋詞》，其拓展性教學目標可以設置為：閱讀《長安秋望》《秋詞》，運用多種方法理解難懂的詞語，初步在閱讀中感受秋天的不同景象。該教學目標的設定，是基于《古詩三首》和增加的兩首古詩的教學價值、學生學情而進行的拓展。

如果說正確的教學內容決定了“教什么”“學什么”，那么，基于文本價值的拓展性教學目標的設定，則明確了“教到什么程度”和“學到什么水平”。需要進一步說明的是，基于文本價值的拓展性教學目標的設定，做到了教學目標明確而集中，且具有層次性和針對性，切合學生的“最近發(fā)展區(qū)”，讓學生學有所得、學有所獲，最終達到“學會”，達到提高學生的語文素養(yǎng)，發(fā)展學生的語言思維的教學目的。