樊婷婷 劉家武 張秀紅

（1 天津市微山路中學(xué) 天津 300000 2 華中師范大學(xué)生命科學(xué)學(xué)院 湖北武漢 430079）

生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)主要包括生命觀念、科學(xué)思維、科學(xué)探究和社會(huì)責(zé)任。其中，生命觀念是基于大量的生物學(xué)概念而抽象出的生物學(xué)觀點(diǎn)和思想［1］，具有較強(qiáng)的整合性和統(tǒng)攝性，是實(shí)現(xiàn)其他生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的重要前提。因此，教育者應(yīng)關(guān)注、思考并開(kāi)展基于生命觀念的課堂轉(zhuǎn)型。但一節(jié)課僅能完成有關(guān)生物學(xué)概念的教學(xué)任務(wù)，難以達(dá)成基于生命觀念的教學(xué)目標(biāo)。單元教學(xué)設(shè)計(jì)則能根據(jù)學(xué)科思想及知識(shí)邏輯等要求，重組形成目標(biāo)一致且內(nèi)容豐富的跨課時(shí)教學(xué)大單元展開(kāi)教學(xué)，有利于教育者通過(guò)逐漸深化的過(guò)程，促使學(xué)生形成生命觀念，并由此促進(jìn)課堂轉(zhuǎn)型。

單元教學(xué)設(shè)計(jì)遵循的模式是“ADDIE 模型”，即分析（analysis）、設(shè)計(jì)（design）、開(kāi)發(fā)（development）、實(shí)施（implement）、評(píng)價(jià)（evaluation）［2］。結(jié)合ADDIE模型及教學(xué)設(shè)計(jì)的一般流程，筆者分析、總結(jié)了單元教學(xué)設(shè)計(jì)的4 個(gè)步驟，即構(gòu)建教學(xué)單元，分析教學(xué)基本要素；編制單元及課時(shí)教學(xué)目標(biāo)；安排教學(xué)活動(dòng)，完成課時(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)；設(shè)計(jì)單元教學(xué)的評(píng)價(jià)方案。本文以“物質(zhì)與能量觀”為例，闡述利用上述4個(gè)步驟，展開(kāi)基于“物質(zhì)與能量觀”的單元教學(xué)設(shè)計(jì)的探索。

1 構(gòu)建基于“物質(zhì)與能量觀”的教學(xué)單元，分析教學(xué)基本要素

為構(gòu)建基于“物質(zhì)與能量觀”的教學(xué)單元，筆者首先明確了“物質(zhì)與能量觀”的內(nèi)涵，并利用觀念統(tǒng)領(lǐng)下的不同概括層度的概念，采取了“觀念→核心概念→重要概念→一般概念”的厘清途徑，獲得了易與高中生物學(xué)內(nèi)容相聯(lián)系的基于“物質(zhì)與能量觀”的生物學(xué)概念圖譜。結(jié)合此概念圖譜及高中生物學(xué)的內(nèi)容，跨模塊選擇了課程標(biāo)準(zhǔn)中較為集中地體現(xiàn)“物質(zhì)與能量觀”的2 個(gè)單元內(nèi)容，并根據(jù)“物質(zhì)與能量觀”的概念圖譜，對(duì)原有單元進(jìn)行小范圍增刪、重組，進(jìn)而構(gòu)建了以“物質(zhì)與能量觀”為主線的單元內(nèi)容，即體現(xiàn)細(xì)胞層次和個(gè)體層次的“物質(zhì)與能量觀”課時(shí)教學(xué)內(nèi)容：酶的作用、ATP——細(xì)胞的直接供能物質(zhì)、細(xì)胞呼吸的過(guò)程、光合作用的過(guò)程；體現(xiàn)生態(tài)系統(tǒng)層次和個(gè)體層次的“物質(zhì)與能量觀”課時(shí)教學(xué)內(nèi)容：生態(tài)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)、生態(tài)系統(tǒng)的能量流動(dòng)與物質(zhì)循環(huán)。單元內(nèi)容中圍繞“物質(zhì)與能量觀”展開(kāi)的聯(lián)系如圖1所示。根據(jù)此種方法構(gòu)建的教學(xué)單元，既能基本上符合原有教材中科學(xué)的知識(shí)邏輯結(jié)構(gòu)，又能保證逐步滲透“物質(zhì)與能量觀”的需求。

圖1 基于“物質(zhì)與能量觀”單元內(nèi)容結(jié)構(gòu)的整體構(gòu)建

圖2 單元內(nèi)容中“物質(zhì)與能量觀”的逐級(jí)形成圖

同時(shí)，厘清了“物質(zhì)與能量觀”教學(xué)單元中的觀念分解情況，建立了將生物學(xué)概念統(tǒng)領(lǐng)為“物質(zhì)與能量觀”的線索（圖2），確定了單元內(nèi)容在生物學(xué)概念中的錨定點(diǎn)。

針對(duì)基于“物質(zhì)與能量觀”構(gòu)建的教學(xué)單元，從課程標(biāo)準(zhǔn)、單元內(nèi)容及學(xué)習(xí)者3 個(gè)要素展開(kāi)分析，做好前期的準(zhǔn)備工作。

2 編制單元及課時(shí)教學(xué)目標(biāo)

依據(jù)對(duì)教學(xué)要素的分析，編制了“物質(zhì)與能量觀”單元內(nèi)容的整體性單元目標(biāo)（表1），并將單元目標(biāo)細(xì)化為具體、可感知的課時(shí)目標(biāo)（表2），便于課時(shí)教學(xué)的推進(jìn)及單元目標(biāo)的有效落實(shí)。

表1 基于“物質(zhì)與能量觀”單元內(nèi)容的單元目標(biāo)分析

表2 基于“物質(zhì)與能量觀”單元內(nèi)容的課時(shí)目標(biāo)分析

3 安排教學(xué)活動(dòng)，完成課時(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)

課時(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)是完成每一節(jié)教學(xué)任務(wù)，進(jìn)而達(dá)成單元教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)。課時(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)考慮單元內(nèi)容的整體性和系統(tǒng)性，借助真實(shí)的問(wèn)題情境，設(shè)計(jì)以生物學(xué)概念或觀念為中心的學(xué)習(xí)任務(wù)，完成逐步深化概念進(jìn)而形成觀念的教學(xué)過(guò)程?，F(xiàn)以“光合作用的過(guò)程”一節(jié)為例，展開(kāi)教學(xué)設(shè)計(jì)（圖3）。

圖3 “光合作用的過(guò)程”的教學(xué)環(huán)節(jié)

4 設(shè)計(jì)測(cè)評(píng)“物質(zhì)與能量觀”的評(píng)價(jià)方案

確定評(píng)價(jià)方案是完成單元教學(xué)設(shè)計(jì)的最后一步。生命觀念的測(cè)評(píng)應(yīng)注重評(píng)價(jià)學(xué)生利用可遷移的觀念，在真實(shí)情境下解決問(wèn)題的能力。由此，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)成為一種常用的評(píng)價(jià)方式。在基于“物質(zhì)與能量觀”的教學(xué)單元中，可設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)操作檢核表、日常學(xué)習(xí)記錄卡、生態(tài)系統(tǒng)能量流動(dòng)調(diào)查報(bào)告及檔案袋等方式，測(cè)評(píng)學(xué)生在生命觀念上的外在表現(xiàn)。此外，由于單元教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)容豐富，評(píng)價(jià)方式也可采用診斷性評(píng)價(jià)或終結(jié)性評(píng)價(jià)等方式。在獲得教學(xué)反饋后，教師應(yīng)根據(jù)意見(jiàn)有針對(duì)性地修改單元教學(xué)設(shè)計(jì)，以更好地開(kāi)展下一輪的教學(xué)實(shí)踐。

基于單元教學(xué)設(shè)計(jì)的教學(xué)實(shí)踐能有效促成學(xué)生形成生命觀念，進(jìn)而提升學(xué)生的知識(shí)遷移能力及對(duì)生命本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，為學(xué)生形成解決真實(shí)情境中實(shí)際問(wèn)題時(shí)所需的價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力提供依靠和保障。但單元教學(xué)設(shè)計(jì)的難度相對(duì)較高，一線教師可通過(guò)團(tuán)隊(duì)合作，共同完成單元教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐，以便更好地適應(yīng)新課改環(huán)境下的生物學(xué)教學(xué)的需要。