王吉春，陳 寒

(綿陽(yáng)師范學(xué)院，四川綿陽(yáng) 621000)

在我國(guó)，實(shí)踐取向的教師教育已經(jīng)從理論探討層面走向國(guó)家政策與實(shí)踐層面。20世紀(jì)80年代初，美國(guó)學(xué)者舍恩提出了實(shí)踐-反思取向的教師教育，很快被美國(guó)教育界所接受，我國(guó)學(xué)者亦開(kāi)始展開(kāi)理論研究。2011年,《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》將實(shí)踐取向確定為教師教育課程基本理念之一；2012年，《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》指出：“堅(jiān)持實(shí)踐、反思、再實(shí)踐、再反思，不斷提高專業(yè)能力。”[1]基于教師教育相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)與政策，實(shí)踐取向逐漸確立了在教師教育課程領(lǐng)域的主導(dǎo)地位。綿陽(yáng)師范學(xué)院作為一所地方新建本科師范院校，以師范教育為根本，確立了師范型、教學(xué)型、應(yīng)用型、地方型“四型”的辦學(xué)定位，培養(yǎng)服務(wù)基礎(chǔ)教育的優(yōu)秀師資。綿陽(yáng)師范學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)深度挖掘原綿陽(yáng)師范學(xué)校(中師)“重技能，重實(shí)踐”的辦學(xué)特色，自2007年本科招生開(kāi)始，即將教育實(shí)踐課程作為培養(yǎng)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型小學(xué)教師的突破口；2009年，學(xué)校小學(xué)教育專業(yè)先行國(guó)家教師教育政策，提出“校地三融合”的專業(yè)發(fā)展思路，積極嘗試高校、小學(xué)協(xié)同培養(yǎng)小學(xué)教師；2012年，學(xué)校小學(xué)教育專業(yè)積極推進(jìn)實(shí)踐取向教師教育改革，在課程設(shè)置和實(shí)施、師資隊(duì)伍以及實(shí)踐教學(xué)基地建設(shè)等方面推進(jìn)一系列改革；2015年，學(xué)校小學(xué)教育專業(yè)獲批四川省卓越小學(xué)教師改革項(xiàng)目，基于卓越教師“三位一體”協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制，小學(xué)教育專業(yè)深度推進(jìn)實(shí)踐取向教師教育改革。近10年來(lái)一貫的、持續(xù)的探索和實(shí)踐，綿陽(yáng)師范學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)實(shí)踐取向教師教育課程改革取得了一定成效，積累了一定的經(jīng)驗(yàn)，但其改革進(jìn)程受諸多因素制約，仍面臨諸多困境，需持續(xù)改進(jìn)。

一、實(shí)踐取向教師教育的內(nèi)涵

教師專業(yè)形象——教師是反思性實(shí)踐者[2]。 教師的專業(yè)是育人的專業(yè)，教師從事的是培養(yǎng)人的實(shí)踐活動(dòng)，教師自然被賦予了實(shí)踐者的身份。然而，教育在特定社會(huì)背景下發(fā)生的具有社會(huì)性、歷史性、文化性的實(shí)踐活動(dòng)，教育情景的流動(dòng)性、多變性決定了對(duì)所有教育活動(dòng)和教育者都普遍適用的教育原理與技術(shù)是不存在的。教師需要根據(jù)不同教育情景調(diào)整思路，作出不同的教育決策，采取相應(yīng)的教育行動(dòng)，以達(dá)成教育目標(biāo)。因此，“盡管所有的專業(yè)人員都需要反思自身的實(shí)踐，但教師所遇到的問(wèn)題的情景性、對(duì)象的獨(dú)特性、題解的復(fù)雜性、面對(duì)的不確定性決定了教師更應(yīng)該是反思性實(shí)踐者”[3]153。教師作為反思性實(shí)踐者的專業(yè)形象，內(nèi)在地決定了教師專業(yè)發(fā)展方式不是單純掌握教育原理與技術(shù)，并將其直接用于指導(dǎo)教育實(shí)踐的過(guò)程?！敖處煹膫€(gè)人實(shí)踐性知識(shí)是改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的根本因素。”[4]這種實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)是教師在教育實(shí)踐中、基于教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的不斷改進(jìn)形成的——教師在研究自身經(jīng)驗(yàn)和改進(jìn)教育教學(xué)行為的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展[5]。

教師教育課程目標(biāo)的實(shí)踐性。在理智取向的教師教育中，教師被賦予學(xué)科專家和專業(yè)技師的形象。精深的學(xué)科知識(shí)和傳授的熟練程度代表了教師的專業(yè)程度[6]5。教師專業(yè)發(fā)展被視為教師通過(guò)教師教育機(jī)構(gòu)獲得普適性學(xué)科專業(yè)知識(shí)的過(guò)程[7]。相應(yīng)地，教師教育課程的首要任務(wù)是普適性學(xué)科知識(shí)、教育原理和嫻熟的教學(xué)技能的傳授與習(xí)得。在實(shí)踐取向視閾下，教師是反思性實(shí)踐者，通過(guò)實(shí)踐反思，不斷改組和豐富自身經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。相應(yīng)地，教師教育課程目標(biāo)在于引導(dǎo)教師建構(gòu)實(shí)踐性知識(shí)，發(fā)展實(shí)踐能力和實(shí)踐反思能力，積累實(shí)踐智慧。

教師教育課程內(nèi)容的實(shí)踐性。教育內(nèi)容是教育活動(dòng)的媒介，是教育者和學(xué)習(xí)者互動(dòng)的媒介，也是教育者借以實(shí)現(xiàn)教育意圖、學(xué)生借以實(shí)現(xiàn)發(fā)展目標(biāo)的媒介[8]7。教師專業(yè)發(fā)展方式及其教師教育課程目標(biāo)的實(shí)踐轉(zhuǎn)向，內(nèi)在地要求教師教育課程內(nèi)容要更多體現(xiàn)對(duì)教育實(shí)踐的關(guān)照。脫離教育實(shí)踐元素，實(shí)踐取向的教師教育課程就成了“無(wú)源之水，無(wú)本之木”。教師教育課程要根據(jù)當(dāng)前基礎(chǔ)教育發(fā)展的現(xiàn)狀，基于教育現(xiàn)實(shí)的新問(wèn)題和教師素質(zhì)的新要求，選擇和組織教師教育課程內(nèi)容，賦予教師教育課程內(nèi)容實(shí)踐品性。

教師教育課程實(shí)施的實(shí)踐探究取向。教師的實(shí)踐在本質(zhì)上是一種探究[9]80。相應(yīng)地，教師教育課程實(shí)施應(yīng)該秉持“以師范生為中心”的理念[10]，體現(xiàn)探究取向，發(fā)展職前教師的探究能力。具體而言，教師教育課程實(shí)施應(yīng)凸顯參與性——引導(dǎo)教師主動(dòng)參與教育改革，成為教育實(shí)踐和自身教育行為研究的主體；教師教育課程實(shí)施應(yīng)凸顯探究性——引導(dǎo)教師以研究者的眼光審視教育實(shí)踐問(wèn)題，反思自身教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)；教師教育課程實(shí)施應(yīng)凸顯建構(gòu)性——引導(dǎo)教師通過(guò)實(shí)踐反思，改組或完善原有認(rèn)知，主動(dòng)建構(gòu)教育知識(shí)，尤其是實(shí)踐性知識(shí)，逐步形成個(gè)人的教學(xué)風(fēng)格和實(shí)踐智慧。

二、實(shí)踐取向教師教育課程改革的主要舉措

實(shí)踐取向教師教育課程改革主要包括人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)踐設(shè)定，課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、教學(xué)方法、課程評(píng)價(jià)的實(shí)踐取向，實(shí)踐反思取向的全學(xué)程教育實(shí)踐。

(一)專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)踐設(shè)定

實(shí)踐取向教師教育課程改革，首要在于專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)選擇與確定過(guò)程中體現(xiàn)實(shí)踐參與和實(shí)踐期待。當(dāng)下，我國(guó)教師教育存在著教師培養(yǎng)適應(yīng)性和針對(duì)性不強(qiáng)的問(wèn)題，主動(dòng)適應(yīng)國(guó)家經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和教育改革發(fā)展的總體要求，堅(jiān)持需求導(dǎo)向，堅(jiān)持實(shí)踐取向，是教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)的基本要求。專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)對(duì)外表現(xiàn)為專業(yè)向社會(huì)作出的人才培養(yǎng)承諾，回答“為誰(shuí)培養(yǎng)人”“培養(yǎng)什么人”的問(wèn)題；對(duì)內(nèi)體現(xiàn)為教師教育課程目標(biāo)的總指向，明確“為何設(shè)置課程”“設(shè)置什么課程”的問(wèn)題。因此，實(shí)踐期待既是專業(yè)確定人才培養(yǎng)目標(biāo)的起點(diǎn)，也是實(shí)踐取向教師教育課程改革的起點(diǎn)。小學(xué)教育專業(yè)通過(guò)卓越教師培養(yǎng)論壇、專題性討論、問(wèn)卷調(diào)查和訪談，系統(tǒng)了解地方教育行政管理部門(mén)、小學(xué)校長(zhǎng)、教師進(jìn)修校教研員、骨干教師、應(yīng)屆畢業(yè)生、校友以及用人單位對(duì)職前教師培養(yǎng)的訴求，為專業(yè)人才培養(yǎng)方案修訂提供實(shí)踐依據(jù)?；诶嫦嚓P(guān)者的實(shí)踐期待，小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)能在小學(xué)、有資質(zhì)的教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)從事兩科以上教學(xué)工作、班隊(duì)工作與校本研究工作，具有全科視野、反思精神與創(chuàng)新意識(shí)的勝任型小學(xué)教師。其中，教學(xué)工作、班隊(duì)工作與校本研究工作是小學(xué)教師的職業(yè)特征；全科視野以及從事兩科以上的教學(xué)既是基礎(chǔ)教育改革對(duì)小學(xué)教師的要求，也是大部分小學(xué)教師教學(xué)的“實(shí)然”；實(shí)踐反思意識(shí)是實(shí)踐取向理念下教師專業(yè)形象以及教師專業(yè)發(fā)展方式的內(nèi)在要求；創(chuàng)新意識(shí)是職前教師對(duì)當(dāng)下國(guó)家創(chuàng)新戰(zhàn)略的擔(dān)當(dāng)；勝任型教師則是根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展階段和小學(xué)教師工作實(shí)際，絕大部分教師入職5年左右能夠達(dá)到的實(shí)際發(fā)展水平。

(二)實(shí)踐取向的課程結(jié)構(gòu)

課程結(jié)構(gòu)是課程體系建構(gòu)的骨架，直接支撐著職前教師素質(zhì)的形成。實(shí)踐取向的教師教育相應(yīng)地表現(xiàn)為實(shí)踐取向的教師教育課程結(jié)構(gòu)。首先，在理論課程與實(shí)踐課程的比例關(guān)系上，小學(xué)教育專業(yè)增加實(shí)踐課程比重，實(shí)踐課程總計(jì)520課時(shí)，集中實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)35周，實(shí)踐課程總計(jì)40.5學(xué)分，占總學(xué)分的25%。其次，構(gòu)建由6門(mén)課內(nèi)實(shí)踐教學(xué)課程、14門(mén)獨(dú)立設(shè)置實(shí)踐課程、10個(gè)集中實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)構(gòu)成的實(shí)踐教學(xué)課程體系。再次，根據(jù)不同類型課程定位，在通識(shí)教育課程、教育理論課程、教育教學(xué)方法類課程與學(xué)科課程中設(shè)置一定比例的實(shí)踐課時(shí)，促使課程內(nèi)理論課時(shí)與實(shí)踐課時(shí)有機(jī)結(jié)合。第四，設(shè)置小學(xué)教師從教基本功課程模塊，主要包括《書(shū)法》《小學(xué)教師口語(yǔ)》《實(shí)用美術(shù)》《教育中的信息技術(shù)》《小學(xué)教師課堂教學(xué)技能訓(xùn)練(微格教學(xué))》等，加強(qiáng)職前教師從教基本功訓(xùn)練。第五，設(shè)置職前教師創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)與就業(yè)課程，引領(lǐng)職前教師實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力和就業(yè)能力的提升。

(三)實(shí)踐取向的課程內(nèi)容

首先，以“點(diǎn)”滲透。教育理論課程改變重思辨、輕實(shí)踐的傾向，以“每周教育新聞聯(lián)播”的形式，將“個(gè)體教育故事”和基礎(chǔ)教育改革的熱點(diǎn)問(wèn)題和焦點(diǎn)問(wèn)題納入課程，有針對(duì)性地邀請(qǐng)小學(xué)一線知名教師以講座的形式將基礎(chǔ)教育一線最新教育理念、方法及其實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)帶入理論課程。此外，小學(xué)教育專業(yè)開(kāi)設(shè)《中國(guó)古代文學(xué)與小學(xué)語(yǔ)文古詩(shī)詞鑒賞》《文字學(xué)與漢字教育》課程，改變了學(xué)科課程教授純學(xué)科知識(shí)的局面，實(shí)現(xiàn)了學(xué)科課程教育化——學(xué)科知識(shí)直接轉(zhuǎn)化為小學(xué)教學(xué)知識(shí)。其次，以“線”貫穿。教學(xué)法課程，緊緊圍繞小語(yǔ)文、數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、課堂教學(xué)與管理設(shè)計(jì)教學(xué)；教育方法類課程根據(jù)小學(xué)德育、班隊(duì)工作和綜合實(shí)踐活動(dòng)開(kāi)展的實(shí)際需要，設(shè)計(jì)實(shí)踐活動(dòng)方案，并付諸實(shí)施，幫助職前教師積累實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)；教育研究方法類課程，圍繞職前教師畢業(yè)論文寫(xiě)作、小學(xué)校本研究，將小學(xué)小課題研究和畢業(yè)論文寫(xiě)作的全過(guò)程和實(shí)際問(wèn)題有機(jī)融合。再次，以“面”覆蓋。模擬課堂教學(xué)由一線教師按照義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)照教材，提供各個(gè)板塊的經(jīng)典案例，然后分板塊、分學(xué)段、分小組完成教學(xué)設(shè)計(jì)、說(shuō)課、試講與評(píng)課，一線小學(xué)教師對(duì)各個(gè)環(huán)節(jié)給予實(shí)踐性的指導(dǎo)；特級(jí)教師教學(xué)特色研究專題將一線特級(jí)教師的教學(xué)理念、教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施、教研的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)有機(jī)融入課程，既為職前教師提供了學(xué)習(xí)的范本，又能激發(fā)其對(duì)教育教學(xué)的反思。

(四)實(shí)踐取向的教學(xué)方法

實(shí)踐取向教師教育課程呼喚實(shí)踐取向的教學(xué)方法。小學(xué)教育專業(yè)改變傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)，推動(dòng)“以師范生為中心”，以“自主、探究、合作”為主要特征的探究型和實(shí)踐型教學(xué)改革。就具體方法而言，主要包括探究教學(xué)、案例教學(xué)、從做中學(xué)、以“測(cè)”促練、模擬教學(xué)以及現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)等。

1.探究教學(xué)。通過(guò)探究性教學(xué)，培養(yǎng)職前教師實(shí)踐探究能力，是教學(xué)方法層面對(duì)作為反思性實(shí)踐者的教師專業(yè)形象的回應(yīng)，也是實(shí)踐取向教師教育教學(xué)方法的應(yīng)然之選。小學(xué)教育專業(yè)在教育理論課程教學(xué)中，通過(guò)運(yùn)用慕課、翻轉(zhuǎn)課堂等信息技術(shù)手段，鼓勵(lì)職前教師主動(dòng)參與、自主學(xué)習(xí)與小組合作，先“學(xué)”后“教”， 職前教師學(xué)習(xí)主動(dòng)性、探究性顯著增強(qiáng)。在課堂外，借助以學(xué)生為主體的“教育之生”學(xué)術(shù)論壇，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，發(fā)展學(xué)生的探究、合作與實(shí)踐反思能力。

2.案例教學(xué)。案例教學(xué)強(qiáng)調(diào)教育案例和教育理論的有機(jī)結(jié)合，既彌補(bǔ)了傳統(tǒng)教師教育課程內(nèi)容純理論化的缺陷，也改變了傳統(tǒng)灌輸式的教學(xué)方法，實(shí)現(xiàn)了啟示理論和啟迪思維的目的。小學(xué)教育專業(yè)案例教學(xué)主要包括三個(gè)層面：一是輔助式案例教學(xué)，強(qiáng)調(diào)把與教育原理相關(guān)的經(jīng)典案例融入教學(xué)，幫助職前教師加深對(duì)教育原理的理解，豐富職前教師的實(shí)踐性知識(shí)。二是引領(lǐng)式案例教學(xué)，強(qiáng)調(diào)提供典型的、完整的案例，引領(lǐng)職前教師從中抽象出一般性教育原理，提升學(xué)生基于案例的歸納與探究能力。三是融合式案例教學(xué)——小學(xué)教育專業(yè)通過(guò)“同步式”“嵌入式”的課程安排，一方面通過(guò)相關(guān)課程作業(yè)引領(lǐng)教育實(shí)踐教學(xué)，使教育理論課程“嵌入”教育實(shí)踐環(huán)節(jié)，引領(lǐng)教育實(shí)踐教學(xué)；另一方面，將教育實(shí)踐中的案例引入教育理論課程，使教育見(jiàn)習(xí)“嵌入”教育理論課程教學(xué)。

3.從做中學(xué)。就知識(shí)性質(zhì)看，小學(xué)教育教學(xué)與教育研究方法類課程屬于程序性知識(shí)——必須通過(guò)學(xué)生“做”，才能夠真正掌握。《小學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)》《小學(xué)數(shù)學(xué)課程與教學(xué)》以完整的小學(xué)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)為任務(wù)，學(xué)生分別選定個(gè)體與小組教學(xué)單元，將任務(wù)有機(jī)融入到課程學(xué)習(xí)的每個(gè)環(huán)節(jié)，也讓教法知識(shí)融入個(gè)體和小組課堂教學(xué)設(shè)計(jì)任務(wù)的完成?！督逃芯糠椒ā贰督逃y(tǒng)計(jì)與SPSS》以個(gè)體或小組為單位完成課題，以課題驅(qū)動(dòng)課程學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)?！缎W(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)》在理論知識(shí)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，通過(guò)小組選擇活動(dòng)主題、初步撰寫(xiě)活動(dòng)方案、試講、修改、再試講、完善與現(xiàn)場(chǎng)實(shí)施，把教育理論與教育實(shí)踐相結(jié)合。

4.以“測(cè)”促練。練習(xí)法是學(xué)生在教師指導(dǎo)下，依靠自覺(jué)的控制和校正，反復(fù)地完成一定動(dòng)作或活動(dòng)方式，借以形成技能、技巧或行為習(xí)慣的教學(xué)方法[11]。然而，缺乏目的的、機(jī)械的、重復(fù)的練習(xí)，會(huì)使學(xué)生感到枯燥乏味，甚至挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，影響練習(xí)效果。在小學(xué)教師從教基本功課程教學(xué)中，通過(guò)以“測(cè)”促練的方法——在集中實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)置從教基本功檢測(cè)與教學(xué)技能檢測(cè)，明確各項(xiàng)從教基本功的檢測(cè)目標(biāo)、檢測(cè)標(biāo)準(zhǔn)與檢測(cè)時(shí)間，驅(qū)動(dòng)職前教師從教基本功練習(xí)。檢測(cè)合格者，頒發(fā)證書(shū)，計(jì)入職前教師成長(zhǎng)檔案；檢測(cè)不合格者，給予反饋，引導(dǎo)改進(jìn)，并進(jìn)行復(fù)測(cè)。

5.模擬教學(xué)。小學(xué)模擬課堂教學(xué)過(guò)程包括：第一步，教師展示小學(xué)堂課教學(xué)全過(guò)程，帶領(lǐng)學(xué)生分析教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)生從中掌握具體的教學(xué)方法和技巧；第二步，按照小學(xué)語(yǔ)文、數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)，劃分板塊內(nèi)容，要求每個(gè)小組課后研討，設(shè)計(jì)每個(gè)板塊的教學(xué)方案；第三步，分小組展示，展示形式為二十分鐘課堂試講；第四步，教師對(duì)小組展示效果進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，未展示小組指出展示小組教案設(shè)計(jì)及試講中的不足，課后各個(gè)小組各自優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)；第五，學(xué)生個(gè)體吸納小組學(xué)習(xí)與課堂展示的經(jīng)驗(yàn)，準(zhǔn)備個(gè)體教學(xué)設(shè)計(jì)，作為學(xué)生期末考核的依據(jù)。

6.現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)。小學(xué)教育專業(yè)將社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育同心理拓展有機(jī)結(jié)合，開(kāi)展系列拓展活動(dòng)。師德教育方面，借助“5·12汶川地震遺址”“兩彈城”等場(chǎng)館教育資源，設(shè)計(jì)感恩教育、生命教育活動(dòng)?！毒d陽(yáng)市特級(jí)教師教學(xué)特色研究專題》通過(guò)特級(jí)教師“教學(xué)理念分享+經(jīng)典課例現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)+現(xiàn)場(chǎng)教研+課后探究”的形式，特級(jí)教師、高校教師組成教學(xué)團(tuán)隊(duì)，協(xié)同開(kāi)展教研活動(dòng)，職前小學(xué)教師現(xiàn)場(chǎng)感受特級(jí)教師的教學(xué)理念、教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施以及教研活動(dòng)的開(kāi)展。另外，通過(guò)校內(nèi)二次選拔，小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生利用課余時(shí)間，每周至少到小學(xué)跟崗1天，觀摩并協(xié)助指導(dǎo)教師的教育教學(xué)工作，獲得直觀的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。

(五)實(shí)踐取向的課程評(píng)價(jià)

實(shí)踐取向的教師教育課程目標(biāo)指向教師知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)與實(shí)踐能力的形成，與之對(duì)應(yīng)的反映課程目標(biāo)實(shí)現(xiàn)程度和師范生學(xué)習(xí)成效的課程評(píng)價(jià)，應(yīng)該圍繞教師教育知識(shí)的建構(gòu)與實(shí)踐能力的形成展開(kāi)，重點(diǎn)考查學(xué)生在實(shí)踐中，通過(guò)實(shí)踐任務(wù)和實(shí)踐作品表現(xiàn)出的教育知識(shí)和實(shí)踐能力。而這類實(shí)踐貫穿于職前教師培養(yǎng)的全過(guò)程，既存在于高校，又存在于小學(xué)；既存在于課堂內(nèi)，又存在于課堂外；既存在于師生互動(dòng)中，又存在于學(xué)生小組交流間。因此，小學(xué)教育專業(yè)實(shí)踐取向的課程評(píng)價(jià)倡導(dǎo)過(guò)程評(píng)價(jià)、檔案袋評(píng)價(jià)等基于職前教師實(shí)際表現(xiàn)的評(píng)價(jià)方法。就主體看，評(píng)價(jià)將教師、學(xué)生、用人單位及其他利益相關(guān)方納入課程評(píng)價(jià)，注重多元評(píng)價(jià)；就結(jié)果看，評(píng)價(jià)是發(fā)展性的——將課程評(píng)價(jià)結(jié)果有效地運(yùn)用于課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化、教育教學(xué)改革以及培養(yǎng)目標(biāo)與畢業(yè)要求修訂中，促使小學(xué)職前教師培養(yǎng)的持續(xù)改進(jìn)。

(六)實(shí)踐反思取向的全學(xué)程教育實(shí)踐

實(shí)踐反思取向的教育實(shí)踐是實(shí)踐取向教師教育課程改革的核心要素之一。小學(xué)教育專業(yè)構(gòu)建了教育理論與教育實(shí)踐、校內(nèi)實(shí)訓(xùn)與校外實(shí)踐、課程見(jiàn)習(xí)與主題見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)與研習(xí)以及畢業(yè)論文有機(jī)結(jié)合的、螺旋式的教育實(shí)踐體系(見(jiàn)表1)。

表1 小學(xué)教育專業(yè)教育實(shí)踐體系

續(xù)表1：

學(xué)期主題時(shí)間第五學(xué)期教育實(shí)訓(xùn)———教學(xué)技能檢測(cè)與課本劇1周第六學(xué)期教育見(jiàn)習(xí)———試教與校本研究2周第七學(xué)期教育實(shí)習(xí)12周第七學(xué)期教育研習(xí)4周第七、八學(xué)期畢業(yè)論文8周

在教育實(shí)訓(xùn)方面，第三、五學(xué)期設(shè)置從教基本功檢測(cè)和教學(xué)技能檢測(cè)，驅(qū)動(dòng)小學(xué)教師基本功訓(xùn)練。在教育見(jiàn)習(xí)方面，“感知與體驗(yàn)”旨在培養(yǎng)職前教師對(duì)當(dāng)下小學(xué)的整體感知；“課程與教學(xué)論見(jiàn)習(xí)”結(jié)合《課程理論與實(shí)踐》《教學(xué)理論與實(shí)踐》課程，旨在幫助職前教師形成對(duì)課程與教學(xué)的理解，為課程與教學(xué)論學(xué)習(xí)提供直接經(jīng)驗(yàn)；“備教與助教”結(jié)合教育教學(xué)方法類課程的開(kāi)設(shè)，旨在幫助職前教師形成教育教學(xué)方面的實(shí)操能力；“試教與校本研究”旨在幫助職前教師在教育教學(xué)方法類課程學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，發(fā)展教育、教學(xué)及教育研究的初步能力。教育實(shí)習(xí)為期12周，前承教育見(jiàn)習(xí)，后接畢業(yè)論文寫(xiě)作，通過(guò)10項(xiàng)任務(wù)以及為期4周的教育研習(xí)、考核與總結(jié)，系統(tǒng)發(fā)展職前教師教育、教學(xué)與教研的初步能力。小學(xué)教育專業(yè)將實(shí)踐取向理念貫穿于畢業(yè)論文寫(xiě)作中，職前教師通過(guò)教育見(jiàn)習(xí)、教育實(shí)習(xí)和教育研習(xí)，尋找畢業(yè)論文選題，并在教育實(shí)踐中收集資料，實(shí)施雙導(dǎo)師指導(dǎo)，使畢業(yè)論文與教育實(shí)踐有機(jī)結(jié)合。

三、實(shí)踐取向教師教育課程改革的困境

實(shí)踐取向教師教育課程改革仍面臨諸多問(wèn)題，主要包括：“三位一體”協(xié)同育人機(jī)制支撐度不足，“理”“實(shí)”融合的教師教育師資隊(duì)伍建設(shè)乏力，實(shí)踐取向的課程內(nèi)容、實(shí)施與評(píng)價(jià)有待持續(xù)推進(jìn)，實(shí)踐取向課程保障體系不健全。

(一)協(xié)同育人機(jī)制對(duì)實(shí)踐取向教師教育課程改革的支撐度不足

《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》指出，探索建立高校、地方政府、中小學(xué)合作培養(yǎng)師范生的新機(jī)制[12]；《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》指出，建立教育改革實(shí)驗(yàn)區(qū)，推進(jìn)地方政府、高等學(xué)校、中小學(xué)“三位一體”協(xié)同育人[13]。綿陽(yáng)師范學(xué)院積極構(gòu)建高校、地方教育行政部門(mén)與小學(xué)“三位一體”協(xié)同育人機(jī)制——與地方教育行政部門(mén)以及中小學(xué)協(xié)同成立基礎(chǔ)教育研究院。然而，協(xié)同培養(yǎng)內(nèi)容主要局限于協(xié)同制定培養(yǎng)目標(biāo)以及實(shí)踐基地建設(shè)，在設(shè)計(jì)課程體系、建設(shè)課程資源、組織教學(xué)團(tuán)隊(duì)、開(kāi)展教學(xué)研究、評(píng)價(jià)培養(yǎng)質(zhì)量方面，缺乏實(shí)質(zhì)性的合作，合作的廣度、深度有待提升。另外，由于高校與地方教育行政部門(mén)以及小學(xué)不存在直接的行政隸屬關(guān)系，協(xié)同育人的“權(quán)”“責(zé)”更多的基于地緣、感情的“友好約定”，不具有法律和行政約束力，地方教育行政部門(mén)缺乏實(shí)質(zhì)性的介入，進(jìn)而影響了小學(xué)參與協(xié)同培養(yǎng)的積極性和有效性。由于既缺乏強(qiáng)有力的協(xié)同機(jī)制，又缺乏標(biāo)志性的合作成果，“權(quán)責(zé)明晰、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、合作共贏”的局面并未呈現(xiàn)?！叭灰惑w”協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制不健全，對(duì)實(shí)踐取向教師教育課程深度改革支撐不到位。

(二)“理”“實(shí)”融合的教師教育師資隊(duì)伍建設(shè)乏力

《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》指出，擔(dān)任教育類課程的教師要有中小學(xué)教育服務(wù)工作經(jīng)歷，聘任中小學(xué)和幼兒園名師為兼職教師，形成高校與中小學(xué)教師共同指導(dǎo)師范生的機(jī)制，實(shí)行雙導(dǎo)師制[14]；《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見(jiàn)》指出，聘請(qǐng)中小學(xué)、教研機(jī)構(gòu)優(yōu)秀教育工作者到高校擔(dān)任兼職教師，積極探索“協(xié)同教研”“雙向互聘”“崗位互換”等教師發(fā)展新機(jī)制[15]。不難發(fā)現(xiàn)，通過(guò)“請(qǐng)進(jìn)來(lái)”“走出去”，打造一支“理”“實(shí)”融合的雙導(dǎo)師隊(duì)伍，是實(shí)踐取向教師教育課程改革的師資保障。然而，“請(qǐng)進(jìn)來(lái)”的一線小學(xué)教師面臨著小學(xué)和高校工作時(shí)間沖突和難以適應(yīng)高校教學(xué)管理規(guī)范的現(xiàn)實(shí)，并且既然是“請(qǐng)進(jìn)來(lái)”，高校也存在難以按照教學(xué)規(guī)范管理的困境；聘請(qǐng)的校外一線導(dǎo)師在指導(dǎo)學(xué)生了解小學(xué)、小學(xué)教師與小學(xué)生以及教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)價(jià)方面有一定成效，但存在著“不便”管理，“不便”考核的困境。同時(shí)，高校教師教育者通過(guò)全職研修崗位、兼職學(xué)校崗位、半兼職學(xué)校崗位以及擔(dān)任見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的方式“走出去(走出高校課堂，走進(jìn)中小學(xué))”，固然可以促使高校教師教育者“蜻蜓點(diǎn)水”式地了解小學(xué)，但難以達(dá)到深入理解小學(xué)教育實(shí)踐，重構(gòu)自身知識(shí)脈絡(luò)，提升教師教育者真實(shí)的小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐能力的目標(biāo)。

(三)課程內(nèi)容、實(shí)施與評(píng)價(jià)有待持續(xù)推進(jìn)

實(shí)踐取向教師教育課程內(nèi)容的改革與創(chuàng)新，是實(shí)踐取向教師教育改革的重點(diǎn)與難點(diǎn)。當(dāng)前，與實(shí)踐取向理念配套的教師教育系列教材缺乏，小學(xué)教育專業(yè)以“點(diǎn)-線-面”的方式，力求小學(xué)教育教學(xué)元素有機(jī)融入職前教師教育課程，但僅僅局限于個(gè)別課程試點(diǎn)，缺乏系統(tǒng)性。小學(xué)教育專業(yè)確立了“以師范生為中心”的理念和以“自主、合作、探究”為主要特征的探究型和實(shí)踐型教學(xué)改革思路，課程評(píng)價(jià)方面確定了圍繞教育知識(shí)建構(gòu)與實(shí)踐能力的評(píng)價(jià)理念，但不同類型教師教育課程教學(xué)如何踐行實(shí)踐取向，沒(méi)有現(xiàn)成的模式，改革仍需持續(xù)推進(jìn)。

(四)實(shí)踐取向教師教育課程保障體系不健全

實(shí)踐取向教師教育課程改革需要建立相應(yīng)的物質(zhì)保障與教學(xué)質(zhì)量保障體系。學(xué)?，F(xiàn)有的物質(zhì)保障與教學(xué)質(zhì)量保障體系是在傳統(tǒng)理智取向教師教育理念下構(gòu)建的，難以適應(yīng)和支撐實(shí)踐取向教師教育課程改革的需要。因此，需要從實(shí)踐經(jīng)費(fèi)保障、實(shí)踐設(shè)施保障、實(shí)踐資源保障方面加大支持條件建設(shè)。另外，需要加強(qiáng)實(shí)踐取向教師教育課程質(zhì)量保障體系建設(shè)，在課程建設(shè)、課堂教學(xué)、教育實(shí)踐等主要教學(xué)環(huán)節(jié)充分體現(xiàn)實(shí)踐取向理念，建立各個(gè)環(huán)節(jié)基于實(shí)踐取向理念的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，建立覆蓋全過(guò)程的實(shí)踐取向教學(xué)質(zhì)量常態(tài)化監(jiān)控機(jī)制。