丁雪蓮

【摘要】詞語教學一直被視為閱讀教學的“軟肋”。詞語是組成句群，表情達意的最基本單位。詞語教學不應是語文教學的點綴，而是應該貫穿于整個語文教學的全過程。為此，我從“分類提升，有效積累”“比較品評，深化感悟”“朗讀品詞，挖掘意蘊”三個方面展開實踐研究，通過多種形式的體驗、感悟，讓詞語在言語生命中鮮活亮麗起來。

【關鍵詞】詞串;功能;編寫

【中圖分類號】G623 【文獻標識碼】A

蘇教版小學語文教科書“識字”中創(chuàng)新性地運用了詞串識字法。它把一些語義相關的詞語串聯(lián)成幾行，既形成意境，讀來又朗朗上口，有效地促進了學生有情趣地識字、想象的發(fā)展和美的熏陶。受詞串識字的啟發(fā)，我們可以利用課文中的詞語構筑詞串，把“詞串”引入課文中的詞語教學，使詞語圍繞一個主題;或者展示一類事物，通過一些有創(chuàng)意的組合，形成一系列詞串，既有趣又高效地為教學服務。

一、詞串教學的功能研究

作為識字教材的一種模式，詞串識字都是將一些聯(lián)系緊密、語義相關的詞語組合在一起的。詞串教學具有豐富的教育內涵，它的功能是多樣性的。

（一）串起朗讀，激發(fā)情趣

詞串是有韻律的，如同一首小詩，學生在反復的朗讀中，就能感受到詞串的韻律美。讓學生朗讀詞串，有助于形成兒童朗讀課文的技能。如本人執(zhí)教的《歡樂的潑水節(jié)》一課，我設計了如下詞串：“西雙版納 ?鳳凰花/一年一度 ?潑水節(jié)/姑娘小伙 ? 笑開花/吉祥如意 幸福多”。這樣的詞串學生讀起來朗朗上口，富有趣味，學生通過反復朗讀，能讀出自己的理解和感悟。

（二）串起想象，整合資源

詞串能夠提供相關的一串詞語，兒童在誦讀詞串的過程中，將頭腦中儲存的相似模塊激活，與之進行相似匹配，從而將這些并不完整的信息整合起來，建構成各不相同、打上個人相似經驗印記的圖景。如《趕海》一課，有教師就構建了這樣的一組詞串：“嘿 哎 咦 哦 喲”，為什么會有這一連串的語氣詞呢？究竟其中有什么奧秘呢？這給學生提供了無限的想象空間。

二、詞串的編寫與教學研究

詞串編寫的目的是整合文本的資源，讓學生在較短的時間內輕松地掌握詞語的含義，從而加深文本的理解。因此，教師在構建詞串時，可以靈活地選取課文中的詞語，按照一定的關聯(lián)有序地分組，呈現(xiàn)給學生?？梢允亲x音需要注意的一組詞，或是意思相近卻程度不同的一組詞，或是具有相同詞性的一組詞，或是與文章內容緊密相連的一組詞。

（一）分類提升，有效積累

低年級語文教材的特點是生字詞比較多，識字解詞是一項非常重要的任務。除去大量的書寫指導，能在有限的教學時間內，讓學生學會認讀，并讀出詞串的韻味，讀出詞語的意思顯得尤為重要。

【案例】《爭論的故事》第一課時。這一課中可以組成這樣三串詞語：

第一組：烤 ?剖 ?煮 ? ?第二組：爭辯 ?爭論不休

評理 ?兩全其美

第三組：煙熏火燎 ?皮香肉嫩

教師讓學生自由讀，指名讀，并仔細觀察每組詞有什么特點。

生：第一組都是動詞，表示兄弟倆如何吃大雁。

師：我們觀察這三個字的字形，從字形中你發(fā)現(xiàn)了什么？

生：“烤”是火字旁，表示用火來烤。

生：“剖”右邊表示刀，表示要用刀剖開。“煮”下面是四點底，表示要放在火上燒。

師：同學們通過仔細觀察，發(fā)現(xiàn)了每個字的特點，請同學們自由地讀讀下面兩組詞，能不能用其中的詞語說說有關課文內容的話。

生：大雁烤著吃，皮香肉嫩，味道好極了。

生：兄弟倆為如何吃大雁爭論不休，最后他們想到了一個兩全其美的辦法。

師：你能選用其中的幾個詞說說文章的內容嗎？大家可以按照老師提供的詞語順序練說。

生：有一天早上，兄弟倆很想射下一只大雁來充饑。兄弟倆為如何吃大雁爭辯起來，爭論不休。哥哥要煮著吃，弟弟要烤著吃。哥哥認為烤著吃煙熏火燎的，沒什么好味道。弟弟卻不以為然，認為烤著吃皮香肉嫩。最后大家決定剖開大雁一半煮著吃，一半烤著吃，沒想到大雁已經飛得無影無蹤了。

全班給以熱烈的掌聲。

案例中學生能夠根據(jù)之前的理解，按照詞串的順序，從事情的起因、經過、結果，概括主要內容，在讀、說的基礎上，學生掌握了抓住關鍵詞語概括課文內容的一種方法。

詞串不僅幫助學生認識了詞語，理解了詞語，更重要的是學生在學習詞語的過程中理清了文章的脈絡，為后文的學習打下了堅實的基礎。

（二）比較品評，深化感悟

詞串通常是把一些相關聯(lián)的詞語串聯(lián)起來，這有助于學生在比較中辨析詞語之間意思的區(qū)別和用法的異處，而且還可以根據(jù)語言環(huán)境啟發(fā)學生拓展這一類的詞匯，豐富詞匯的表達。

【案例】《木蘭從軍》 第一課時

課始教師利用課件出示“焦急”一詞。

師：誰來讀這個詞語？能為這個詞找個近義詞嗎？

生：著急

生：緊急

大屏幕出示：焦急 ?著急 ?緊急

師：這三個詞語中你覺得哪個詞語表示急的程度更深？

生：焦急，因為焦急是指非常著急。

師：那“緊急”呢？

生：“緊急”和其他兩個詞不同，一般是指事情或者情況很緊急，而“焦急”和“著急”指的是人物的內心很急。

師：回答得非常好。誰能試著用以上的詞語說句話？

生：我的語文書不見了，我很著急。

生：爸爸生病了，我焦急萬分。

生：戰(zhàn)士們一接到緊急任務，就馬上出發(fā)了。

師：課文中也有“緊急”一詞，你發(fā)現(xiàn)了嗎？請大家找一找，讀一讀，說說木蘭此刻為什么事而焦急？

生：國家經常發(fā)生戰(zhàn)亂，百姓不得安寧，父親年老多病，難以出征，弟弟又小，還不夠當兵的年齡，但木蘭家又必須有人去出征，所以木蘭很焦急。

繼而教師開始了文本內容的解讀。

在這段詞語的教學中，教師運用課件先后出示詞語，讓詞語從課文中來，并結合詞義進行拓展，引出詞的運用和文本的理解，從而體悟文中表達的內涵。教師利用比較的方法，深化了詞語的理解，使學生感受到了文字深刻內涵。此時，學生再讀文本，穿行在詞句的“密林”中，以自己的感悟去審視語言文字，反復品味，使一個簡單的詞語構建一個心靈體悟的過程。

（三）朗讀品詞，挖掘意蘊

在詞語教學中，每一個詞語都投射著作者獨特的體驗，賦予了豐富的情感。在課堂上，教師要引導學生捕捉那些牽動全文、折射中心、反映情感的詞語進行咀嚼、品析，通過品味詞語的“趣、情、理、象”，實現(xiàn)豐滿詞語，鮮活詞語，形成良好語感。

【案例】《槐鄉(xiāng)五月》 第一課時

教師在學生初讀課文后出示詞串：

第一組：山山洼洼 ? 坡坡崗崗

第二組：嗡嗡嗡 ? 啪啪啪

第三組：白茫茫 ? 白生生 ?喜盈盈 ? 香噴噴

這三組是常見的“ABB、AABB”式的詞組，不僅形式統(tǒng)一，讀起來也格外朗朗上口。這樣的課文只有讓學生反復朗讀品味，才能從字里行間體會到作者用詞的巧妙。

師：讀讀以上的詞串，你有什么發(fā)現(xiàn)？

生：第一、三組詞語是疊詞，第二組詞語是象聲詞。

師指讀其中的一個詞語，便出示文中相關的句子：“槐鄉(xiāng)的山山洼洼，坡坡崗崗，似瑞雪初降，一片白茫茫。”

學生在解詞的基礎上，入情入境地朗讀，為學生的閱讀教學營造了悟點，使學生領悟了課文的意蘊，體驗了課文語言的美。

總之，詞語教學是語文教學中最基礎、最根本的教學內容。而詞串教學是一種創(chuàng)新，它既關照了形式，又蘊含了豐富的可創(chuàng)造性的內容。在進行詞語教學時，教師應根據(jù)詞語及文章的特點，通過“分類提升，有效積累;比較品評，深化感悟;朗讀品詞，挖掘意蘊”等多種教學手段，在品詞析句中使詞語教學與課文內容相結合，相互照應，貫穿語文教學的全過程，引領著學生徜徉于語言這方神奇的世界中。

參考文獻

[1]張慶，朱家瓏.詞串識字模式研究[J].江蘇教育研究，2008（2）.

[2]張令松.挖掘詞語的深度[J].小學教學參考，2013（19）.

（編輯：龍賢東）