【摘要】在高中古詩文教學(xué)中，創(chuàng)造性地使用教材，多進(jìn)行比較性閱讀或群文閱讀，有利于激發(fā)學(xué)生的古詩文閱讀興趣，提高學(xué)生的古詩文閱讀思考能力;打破凡教照搬教參的教材處理方式，多在文本閱讀中進(jìn)行邏輯關(guān)聯(lián)等方面的自主性思考，對(duì)學(xué)生讀懂古詩文文本、形成自己的思維能力有很大助益。

【關(guān)鍵詞】比較性閱讀;群文閱讀;邏輯關(guān)聯(lián);自主性思考

【中圖分類號(hào)】G633 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

按照教材的編排順序，逐篇逐篇地介紹作者及寫作背景，然后進(jìn)行語言障礙的處理即字詞句段的翻譯，再然后是文本內(nèi)容乃至寫作手法的分析講解。一成不變的這種教材處理方式，固然也有一定的教學(xué)實(shí)效，但總是不能盡如人意。更有甚者，好端端的一個(gè)文本不教還可以，一教反而讓學(xué)生產(chǎn)生厭倦情緒。這其中的因素固然有很多，但筆者以為，這與按部就班地使用教材不無關(guān)系。既然如此，為什么不轉(zhuǎn)換一下思維，創(chuàng)造性地盤活并使用教材，讓學(xué)生喜讀樂讀并產(chǎn)生自主探究的欲望以增加教學(xué)實(shí)效呢？

一、打破文本編排順序，多進(jìn)行比較性閱讀或群文閱讀教學(xué)

比較性閱讀是群文閱讀的一種重要形式。群文閱讀是近年來在我國(guó)悄然興起的一種具有突破性的閱讀教學(xué)實(shí)踐。具體地講，即教師和學(xué)生圍繞著一個(gè)或多個(gè)議題選擇一組文章，而后圍繞議題進(jìn)行閱讀和集體建構(gòu)直至最終達(dá)成共識(shí)的過程。它在教材使用上的一個(gè)突出特點(diǎn)，就是要根據(jù)需要打破教材原有的編排順序，適當(dāng)?shù)刂亟M教材，讓學(xué)生在比較中激發(fā)閱讀興趣、產(chǎn)生探究欲望，進(jìn)而以高級(jí)思維的方式尋找到文本內(nèi)容乃至寫作手法上的異同，這樣有利于提高學(xué)生的閱讀思考能力。

比如，《出師表》是初中的經(jīng)典課文，《陳情表》是高中必修5的經(jīng)典課文，《祭十二郎文》是高中選修教材《中國(guó)古代詩歌散文欣賞》的經(jīng)典課文。作為文學(xué)史上的經(jīng)典名篇，三篇課文所寫都感人至深，誠如宋代學(xué)者趙與時(shí)在《賓退錄》中說的，“讀諸葛孔明《出師表》不墮淚者，其人必不忠。讀李令伯《陳情表》不墮淚者，其人必不孝。讀韓退之《祭十二郎文》不墮淚者，其人必不友”，亦即被后世所稱的“讀《出師表》不哭者不忠，讀《陳情表》不哭者不孝，讀《祭十二郎文》不哭者不慈”。如果我們?cè)诮獭都朗晌摹窌r(shí)，能聯(lián)系初中所學(xué)的《出師表》、高中必修五所學(xué)的《陳情表》進(jìn)行比較性閱讀，勢(shì)必能引起學(xué)生產(chǎn)生更強(qiáng)烈的情感共鳴，同時(shí)由于忠、孝、慈的不同，也會(huì)加深學(xué)生對(duì)三個(gè)文本的閱讀理解，既溫故又知新。

由于不同學(xué)段有不同學(xué)段的教學(xué)任務(wù)，以上三個(gè)文本的比較性閱讀或群文閱讀，自然應(yīng)該是在溫故的基礎(chǔ)上才能比較順利地進(jìn)行。但如果不受學(xué)段任務(wù)的制約，則不妨大膽嘗試。比如，高中語文必修二第二單元，課文的編排順序依次為：《〈詩經(jīng)〉兩首》，包括《氓》和《采薇》;《離騷》;《孔雀東南飛》;《詩三首》，包括《涉江采芙蓉》《短歌行》和《歸園田居（其一）》。其中，《氓》《孔雀東南飛》《涉江采芙蓉》均涉及愛情或婚姻題材。把這三首詩放在一起教學(xué)，就有許許多多的比較點(diǎn)。比如，三個(gè)文本中的男女主人公對(duì)待愛情的態(tài)度及其表現(xiàn)出來的各自行為哪些是值得贊許的？哪些是可以體諒的？哪些是不能容忍的？三個(gè)愛情故事是否都帶有悲劇色彩？如果有，悲劇的深淺度及其造成的原因各有什么不同？……這樣一比較，無疑可以較大限度地點(diǎn)燃學(xué)生學(xué)習(xí)探究的欲望之火，然后加以引導(dǎo)，讓學(xué)生在討論交流中自行得出結(jié)論。這樣的教學(xué)，效果豈不更好？

打破教材編排順序，進(jìn)行比較性閱讀或群文閱讀可能會(huì)受學(xué)段任務(wù)的制約。但受學(xué)段任務(wù)的制約有受學(xué)段任務(wù)制約的處理辦法，不受學(xué)段任務(wù)制約有不受學(xué)段任務(wù)制約的處理辦法，終歸會(huì)給閱讀教學(xué)帶來不一樣的驚喜。

二、打破凡教照搬教參的教材處理習(xí)慣，多在文本閱讀中進(jìn)行邏輯關(guān)聯(lián)等方面的自主性思考

人教版高中課程標(biāo)準(zhǔn)語文教師教學(xué)用書（以下簡(jiǎn)稱“教參”）極具權(quán)威性，在課文研討、教學(xué)建議等方面有許多可圈可點(diǎn)之處。但一味依賴教參、凡教照搬教參，教參提到的才講，沒有提到的就不講或不敢講，勢(shì)必使古詩文教材的解讀走向狹隘化，不利于學(xué)生思維能力的培養(yǎng)與拓展。相反，如果我們打破凡教依賴教參、死搬教參的教材處理習(xí)慣，多注重每個(gè)文本內(nèi)在的各種邏輯關(guān)聯(lián)的自主性思考，對(duì)學(xué)生讀懂文本、形成自己的思維能力一定有所幫助。

比如《庖丁解牛》，開頭段是場(chǎng)景描寫，余下三段則是對(duì)話描寫。其中文惠君的兩處對(duì)話極其精簡(jiǎn)，卻關(guān)聯(lián)起全文的所有內(nèi)容。第一處對(duì)話既關(guān)聯(lián)起第一段的內(nèi)容，也關(guān)聯(lián)起第三段的內(nèi)容。“嘻，善哉！”是對(duì)庖丁解牛情景的由衷贊賞，也是對(duì)庖丁精湛技藝的側(cè)面烘托。那么，庖丁解牛是否真的如文惠君由衷贊賞的那樣“善哉”？如果以此作為處理教材的切入點(diǎn)進(jìn)行設(shè)問，自然會(huì)引起學(xué)生閱讀的興趣和探究的欲望，再讓學(xué)生回過頭來感知或進(jìn)一步感知第一段的相關(guān)描寫，學(xué)生一般也會(huì)與文惠君產(chǎn)生同樣的情感共鳴。而“技蓋至此乎？”則是文惠君的發(fā)問，庖丁當(dāng)然要作回答，那么庖丁會(huì)怎樣回答呢？這就自然地引出第三段的內(nèi)容，也會(huì)引起學(xué)生繼續(xù)往下讀的興趣。第二處對(duì)話與第三段內(nèi)容相關(guān)聯(lián)。文惠君為什么能“得養(yǎng)生焉”，自然是由于庖丁的解牛之道給他帶來的啟發(fā)，這就容易引起學(xué)生回過頭來對(duì)第三段內(nèi)容進(jìn)行反復(fù)感知，進(jìn)而達(dá)到讀懂文本的目的。如果再把文惠君的兩處對(duì)話關(guān)聯(lián)起來，我們還會(huì)看到一位率真、好奇、有求知欲又有很強(qiáng)領(lǐng)悟力的君主形象，這是教參所沒有涉及的。如果再進(jìn)一步，讓學(xué)生聯(lián)想想象，也描寫一個(gè)屠宰場(chǎng)面，然后與課文相對(duì)比，不僅可以加深學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的理解，還有助于學(xué)生思維能力的拓展性培養(yǎng)。

《庖丁解牛》還有很多關(guān)聯(lián)點(diǎn)，比如“技經(jīng)肯綮”與社會(huì)矛盾的關(guān)聯(lián)，“以無厚入有間”與規(guī)避或化解社會(huì)矛盾的關(guān)聯(lián)等等。事實(shí)證明，在古詩文教材處理中，如果我們敢于打破凡教照搬教參、凡照搬教參必依行文順序逐句逐段分析的習(xí)慣，盡量多地把握文本內(nèi)部的邏輯關(guān)聯(lián)點(diǎn)并靈活地把它們作為教學(xué)的切入點(diǎn)，古詩文的教學(xué)效果一定會(huì)是另一番模樣。

如何創(chuàng)造性地使用古詩文教材，遠(yuǎn)不止以上所述方法。比如對(duì)于文本中的不足，敢于提出質(zhì)疑或批判，盡管教材大都是經(jīng)典名篇，但畢竟白璧也會(huì)有微瑕;對(duì)于優(yōu)秀作品中存在的空 白，不僅僅要引導(dǎo)學(xué)生去“填”，還要通過暗示啟發(fā)，從空白處引導(dǎo)學(xué)生積極地交流、比較、反思、選擇，從而達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生再造形象能力、創(chuàng)造性想象能力的目的。只要能創(chuàng)造性地使用教材，就有可能培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣，進(jìn)而把學(xué)生對(duì)古詩文的閱讀引向深入。

作者簡(jiǎn)介：劉節(jié)約，1963年生，福建南安人，本科學(xué)歷，高級(jí)職稱，研究方向?yàn)楦咧姓Z文教學(xué)。

（編輯：龍賢東）