張冬　郭娜娜

[摘要]應(yīng)用型創(chuàng)新人才培養(yǎng)是迎接人工智能時代和推動科技進(jìn)步需求的應(yīng)有之舉，而高等教育課堂則是人才培養(yǎng)的前沿陣地?；谛聲r代社會發(fā)展對多面向應(yīng)用型創(chuàng)新人才的迫切需求，我國高等教育在構(gòu)建課堂模式時應(yīng)當(dāng)著力于培養(yǎng)應(yīng)用型創(chuàng)新人才的新目標(biāo)。文章以認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論為根基，以自主學(xué)習(xí)和創(chuàng)新能力為培養(yǎng)重點，以“變”為核心理念，嘗試構(gòu)建“自主多選半自由”的翻轉(zhuǎn)課堂模式，并且提供三條可選學(xué)習(xí)路徑，突出學(xué)習(xí)的自主性和選擇性，通過“五步兩分六環(huán)節(jié)”，完成多面向應(yīng)用型創(chuàng)新人才科學(xué)培養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞]認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論? 自主學(xué)習(xí)? 創(chuàng)新應(yīng)用型人才? 翻轉(zhuǎn)課堂

[作者簡介]張冬（1969- ），女，山東壽光人，哈爾濱工程大學(xué)知識產(chǎn)權(quán)法研究所所長，教授，博士，博士生導(dǎo)師;郭娜娜（1989- ），女，黑龍江齊齊哈爾人，哈爾濱工程大學(xué)馬克思主義學(xué)院在讀博士。（黑龍江? 哈爾濱? 150009）

[中圖分類號]G712? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1004-3985（2019）13-0085-07

課堂是學(xué)生知識和思想創(chuàng)新的“實驗室”，是教師提升教學(xué)水平和教學(xué)能力的“操練場”，是應(yīng)用型創(chuàng)新人才培育塑造的“孵化器”。課堂模式的與時俱進(jìn)，不僅是課程改革的必然選擇，也是新時代應(yīng)用型創(chuàng)新人才培養(yǎng)的必經(jīng)之路。

一、問題的提出：應(yīng)用型創(chuàng)新人才需求下翻轉(zhuǎn)課堂模式急需優(yōu)化

“聯(lián)合國教科文組織的研究表明，知識的更新速度越來越快，周期越來越短，進(jìn)入21世紀(jì)后，已縮短至2至3年?！雹贋橛先蚧?jīng)濟(jì)發(fā)展，我國產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級，從“中國制造”向“中國創(chuàng)造”的目標(biāo)轉(zhuǎn)變，這為我國高等教育在人才培養(yǎng)上指明了方向，也對作為培養(yǎng)人才主舞臺的課堂提出了新要求。課堂要從知識傳授向知識創(chuàng)造和再創(chuàng)造轉(zhuǎn)變，課堂學(xué)習(xí)要從知識的認(rèn)識和積累向深度挖掘和創(chuàng)新應(yīng)用能力的獲取轉(zhuǎn)變，從而將教師的能力和素質(zhì)精準(zhǔn)有效地傳承下去，做到以“授魚”為表現(xiàn)形式，以“授漁”為培育途徑，以培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)和應(yīng)用創(chuàng)新能力為基本目標(biāo)，挖掘?qū)W生自主學(xué)習(xí)、知識深耕和知識再度創(chuàng)造的潛能。這不僅是衡量課堂人才培育效果的關(guān)鍵標(biāo)準(zhǔn)，更是新時代背景下社會發(fā)展進(jìn)步的不竭動力。

德國哲學(xué)家卡爾·雅斯貝爾斯在《什么是教育》中提出：“教育的本質(zhì)意味著：一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。”他認(rèn)為，教育僅僅是給予學(xué)生知識是不夠的，還應(yīng)該讓他們成為“全人”，使其可以將所學(xué)知識創(chuàng)造性地應(yīng)用于未來的生活和工作中去。這就要求高等教育的課堂教學(xué)不能僅停留在知識認(rèn)知和傳授的層面，同時也要進(jìn)行能力、素質(zhì)和精神的培養(yǎng)，讓學(xué)生脫離被迫學(xué)習(xí)、討厭學(xué)習(xí)的惡性循環(huán)，主動探索知識，不斷提升創(chuàng)新應(yīng)用能力，以實現(xiàn)自我認(rèn)識、自我分析、自我改造及全面發(fā)展。那么，新時代的翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)當(dāng)如何將人才培養(yǎng)需求和教育教學(xué)有機(jī)結(jié)合，以實現(xiàn)知識的再造性更迭和創(chuàng)造能力、應(yīng)用能力的提升？為此，本文嘗試以認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論為根基，以自主學(xué)習(xí)和創(chuàng)新能力培養(yǎng)為出發(fā)點，結(jié)合中國學(xué)生的學(xué)習(xí)特點與學(xué)習(xí)習(xí)慣，分析現(xiàn)有翻轉(zhuǎn)課堂模式所存在的突出問題以及原因，探討以培養(yǎng)應(yīng)用型創(chuàng)新人才為目標(biāo)的“自主多選半自由”翻轉(zhuǎn)課堂模式的構(gòu)建。

二、現(xiàn)狀和突出問題：“移植后遺癥”有待解決

翻轉(zhuǎn)課堂模式是在西方教育土壤下生根發(fā)芽后，又移植到國內(nèi)的。最初試用于初等教育活動，收到良好效果后，又在高等教育教學(xué)活動中推行。但是，高等教育翻轉(zhuǎn)課堂在初獲碩果后遭遇創(chuàng)新瓶頸，問題日益凸顯，“移植后遺癥”有待解決。

（一）能力素質(zhì)培養(yǎng)比重小

現(xiàn)有翻轉(zhuǎn)課堂模式在提升學(xué)生知識普及和認(rèn)知方面成績顯著，充分利用了學(xué)生非課堂學(xué)習(xí)的時間和空間，但忽視了最重要的創(chuàng)新能力和應(yīng)用素質(zhì)的培養(yǎng)，無法達(dá)成對學(xué)生學(xué)習(xí)和創(chuàng)新能力的有效訓(xùn)練，缺乏對學(xué)生情感意志的引導(dǎo)和觀念的糾正，使得學(xué)生一旦走出校園進(jìn)入現(xiàn)實社會，就會出現(xiàn)知識與實踐無法結(jié)合的問題，甚至由此衍生出情緒、意志以及觀念的扭曲。藥家鑫肇事殺人、吳謝宇高智商弒母以及北大高材生與父母斷絕關(guān)系等鮮活案例，都是對高等教育重知識傳輸、輕素質(zhì)能力培養(yǎng)的叩問。當(dāng)“教書”與“育人”被割裂開來，甚至是本末倒置之后，高等教育培養(yǎng)出來的“人才”不僅無法快速適應(yīng)社會發(fā)展，反而易受到社會的質(zhì)疑。

（二）教師角色邊緣化

在“以學(xué)生為中心”的教育理念下，很多翻轉(zhuǎn)課堂模式都錯誤地將教師角色從課堂教學(xué)活動中隱沒，倡導(dǎo)課堂活動要全部交給學(xué)生來掌握。這使得翻轉(zhuǎn)課堂模式誤入形式主義道路，甚至簡單地變?yōu)閷W(xué)生課下學(xué)、課上講，教師僅在結(jié)尾對學(xué)習(xí)效果進(jìn)行點評。這樣不但無法達(dá)到翻轉(zhuǎn)課堂的培養(yǎng)目標(biāo)，甚至降低了原有的課堂學(xué)習(xí)效果。翻轉(zhuǎn)課堂不是讓教師失去原有角色，而是對其提出了更高的要求。教師不再是傳統(tǒng)教學(xué)模式下的單一角色，而是集知識傳授者、學(xué)習(xí)觀察者、學(xué)習(xí)引導(dǎo)者、共同研學(xué)者和學(xué)習(xí)監(jiān)督者多重角色于一身，在培育創(chuàng)新應(yīng)用型人才的翻轉(zhuǎn)課堂這場遠(yuǎn)航中，擔(dān)任揚帆掌舵的“舵手”，引導(dǎo)學(xué)生向“目的地”砥礪航行。

（三）現(xiàn)實基礎(chǔ)薄弱

客觀的學(xué)習(xí)條件差異是國內(nèi)外翻轉(zhuǎn)課堂推行效果差異的主要因素。國外學(xué)生人均師資配比明顯高于國內(nèi)，相關(guān)基礎(chǔ)設(shè)施配備充足，教輔軟件、考務(wù)教務(wù)配合充分。相比之下，我國師資配比較低，翻轉(zhuǎn)課堂資源主要依托于慕課，教學(xué)設(shè)施、教學(xué)考核制度等依然停留在與傳統(tǒng)課堂相匹配的層面，無法提供“圓桌討論”“星巴克課堂”這樣靈活的課堂模式，經(jīng)常出現(xiàn)翻轉(zhuǎn)脫節(jié)、翻轉(zhuǎn)無效的現(xiàn)象。即使慕課發(fā)展迅速，“截止到2018年4月17日，我國上線慕課數(shù)量已達(dá)5000門”②，但上線的課程是否能夠滿足學(xué)生的需求，是否可以實現(xiàn)教育資源適用的最大效度，既無人考量，也沒有衡量環(huán)節(jié)和部門。

（四）模式設(shè)計缺乏聯(lián)動性

對外，翻轉(zhuǎn)課堂的整體模式設(shè)計缺乏聯(lián)動性，常常與其他教學(xué)活動脫節(jié)。本科在校生（尤其是大一、大二）課程安排較滿，甚至需要占用休息時間上課，這樣就容易發(fā)生課程安排沖突，也容易使學(xué)生產(chǎn)生厭煩情緒，進(jìn)而敷衍課下準(zhǔn)備工作。對內(nèi)，翻轉(zhuǎn)課堂自身的體系設(shè)計也有待完善。目前，翻轉(zhuǎn)課堂主要是依托MOOC、微課、SPOC等制作時間長、技術(shù)要求高的視頻課程進(jìn)行，這對很多實時性和信息更替性較強(qiáng)的課程來說是一種教學(xué)資源浪費。此外，這種視頻課程與傳統(tǒng)課堂相比缺乏互動的實時性，學(xué)生無法將學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的問題與教師進(jìn)行即時溝通，教師也無法收到學(xué)生的即時反饋，缺少對學(xué)生知識學(xué)習(xí)的監(jiān)督、觀察和指導(dǎo)，減少了師生在共同學(xué)習(xí)過程中因思想交流、觀點碰撞而產(chǎn)生的靈感與共鳴，縮短了師生之間的有效聯(lián)系時間。

綜合以上分析，以應(yīng)用型創(chuàng)新人才培養(yǎng)為目標(biāo)的翻轉(zhuǎn)課堂模式的構(gòu)建，不能僅在形式上進(jìn)行簡單的變換，而是要從內(nèi)容和宗旨上進(jìn)行徹底的變革，以使課堂在翻轉(zhuǎn)之后傳授的內(nèi)涵更深厚，外延更廣闊，時效性和應(yīng)用性更強(qiáng)。

三、理論基礎(chǔ)：認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論

認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論倡導(dǎo)，在學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生對知識探索的親自參與，是知識獲取和能力獲取的根本途徑。該理論由美國教育學(xué)家布魯納提出，旨在解決學(xué)生如何獲得知識內(nèi)部認(rèn)知過程的問題和如何協(xié)調(diào)師生關(guān)系以促進(jìn)學(xué)生“發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造”知識的問題。這一理論將學(xué)生學(xué)習(xí)過程分為“獲得—轉(zhuǎn)換—評價”三個部分，具體是讓學(xué)生自己主動去認(rèn)識和發(fā)現(xiàn)知識的結(jié)構(gòu)、結(jié)論和深層規(guī)律，并且不斷提升這種認(rèn)識和發(fā)現(xiàn)的能力。在這一過程中，學(xué)生要主動獲取從未知曉的知識，認(rèn)識未知的事物，探索未知的規(guī)律，達(dá)到對所學(xué)知識的高效掌握、深度理解及創(chuàng)造性應(yīng)用。在師生關(guān)系處理上，強(qiáng)調(diào)教師要為學(xué)生尋找能夠獨立探究的領(lǐng)域，引導(dǎo)學(xué)生獨自完成知識的探索活動，而不是提供現(xiàn)成的知識，掌握課堂的絕對話語權(quán);學(xué)生可以有自己的思想主見，平等地與教師在課堂上進(jìn)行對話交流。

此外，該理論還強(qiáng)調(diào)內(nèi)在動機(jī)在學(xué)習(xí)過程中的作用。本杰明·富蘭克林認(rèn)為：“有競爭計劃培育出來的狂熱活動，可能不容許學(xué)生有喘息的時間去思索、去評價、去概括;相反，讓每個學(xué)生被動地等候著輪到他自己這種過分秩序性，也會使人討厭，引起極度的淡漠?！笨梢?，外在因素不能持續(xù)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)沖動，只有親自參與探索活動，主動去獲得信息解決問題，才能獲得正確的自我認(rèn)知和自我滿足感，才能真正將自我提升需求轉(zhuǎn)化為內(nèi)部學(xué)習(xí)的動機(jī)，促進(jìn)自主學(xué)習(xí)的再生成。同時，在探索知識的過程中，學(xué)生也會對決策方法進(jìn)行選擇和歸納、推理，從而為今后的學(xué)習(xí)和生活提供發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的路徑，這才是整個學(xué)習(xí)活動的終極目標(biāo)。

基于此，本研究將學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力延續(xù)于“獲得—轉(zhuǎn)換—評價”模型之中（如圖1所示），使知識創(chuàng)新成為應(yīng)用型創(chuàng)新人才培養(yǎng)的重點，在充分尊重學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和充分挖掘?qū)W生自主探索能力的基礎(chǔ)上完成教育教學(xué)活動，力求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中最大化地增強(qiáng)能力和提升素質(zhì)。

四、以應(yīng)用型創(chuàng)新人才為培養(yǎng)目標(biāo)的翻轉(zhuǎn)課堂模式設(shè)計

（一）設(shè)計理念

隨著社會的快速發(fā)展，應(yīng)用型人才培養(yǎng)也必須與時俱進(jìn)。在社會分工較為明顯的工業(yè)化初期，應(yīng)用型人才是與學(xué)術(shù)型人才相對應(yīng)的，但在當(dāng)今科技高速發(fā)展的社會需求下兩者的內(nèi)涵發(fā)生了融合。新時代的應(yīng)用型人才不僅要具備專業(yè)化的技術(shù)技能，更要具備自主學(xué)習(xí)能力和科研創(chuàng)新能力，這樣的應(yīng)用型創(chuàng)新人才才是高等教育的終極培養(yǎng)目標(biāo)。

本研究依據(jù)認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論，結(jié)合對應(yīng)用型創(chuàng)新人才在自主學(xué)習(xí)方面的著重培養(yǎng)，吸收傳統(tǒng)教學(xué)模式的優(yōu)點，構(gòu)建出“自主多選半自由”翻轉(zhuǎn)課堂模式。這種模式以“變”為核心，旨在為翻轉(zhuǎn)課堂提供模式基礎(chǔ)。當(dāng)然，不同課程還要結(jié)合自身的特點進(jìn)行整合。其中，“自主”是指讓學(xué)生對學(xué)習(xí)活動和探索實踐自愿主動，積極參與;“多選”是指向不同層次和需求的學(xué)生提供多種學(xué)習(xí)路徑，充分挖掘課堂模式的可能性和學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性;“半自由”是指課堂學(xué)習(xí)模式的選擇要建立在標(biāo)準(zhǔn)之上，只有達(dá)到最低標(biāo)準(zhǔn)才能進(jìn)行選擇。在“自主多選半自由”的模式下，課堂對學(xué)生的培養(yǎng)重心從知識普及轉(zhuǎn)向科研探索能力、團(tuán)結(jié)合作能力、情感意志素質(zhì)等隱性要素;培養(yǎng)方式從模型塑造轉(zhuǎn)向個性發(fā)展，注重發(fā)掘?qū)W生在能力和素質(zhì)上的突出點和薄弱點，以有針對性地進(jìn)行培養(yǎng);培養(yǎng)路徑由單一的課程教學(xué)轉(zhuǎn)向多種選擇，既可以讓習(xí)慣傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的學(xué)生慢慢適應(yīng)翻轉(zhuǎn)課堂的特點，也可以讓適應(yīng)性比較強(qiáng)的學(xué)生充分發(fā)揮自主能動性;教師角色由極端邊緣化或極端主導(dǎo)化轉(zhuǎn)向特殊“主體”，師生間的交互過程越來越多維化，以課堂模式作為師生交互的媒介，讓學(xué)生在顯性維度的學(xué)習(xí)活動過程中處于“主體”位置，教師在隱性維度的教學(xué)活動中處于“主體”位置，二者在課堂上形成兩個主體活動的多維重疊。教師在學(xué)習(xí)活動維度成為課堂的傾聽者和輔助者，注重激發(fā)學(xué)生的思維，鼓勵學(xué)生積極參與課堂，將課堂的話語權(quán)主動交給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識的探索和思考，培養(yǎng)學(xué)生積極發(fā)現(xiàn)問題、主動尋求解決方法及知識運用的能力;在教學(xué)活動維度，踐行“教學(xué)相長”的理念，探尋科學(xué)的教學(xué)方法，充分利用現(xiàn)有教學(xué)資源，提升現(xiàn)代教學(xué)能力。

（二）運行流程及作用解析

該模式主要以學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣和自主學(xué)習(xí)意愿為基礎(chǔ)，向?qū)W生提供三條課堂學(xué)習(xí)路徑，以區(qū)分學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)層次，尊重學(xué)生對學(xué)習(xí)方式的選擇，激發(fā)其自主學(xué)習(xí)熱情。要準(zhǔn)備好相應(yīng)的課程學(xué)習(xí)資源，確定課時分配、課堂實踐形式、作業(yè)完成形式以及期末考核方式。要注意與學(xué)生的其他課程課下翻轉(zhuǎn)交叉進(jìn)行，防止與本課程發(fā)生沖突，避免出現(xiàn)課下時間擁擠、學(xué)生應(yīng)付了事的現(xiàn)象。同時，還要考慮到應(yīng)急預(yù)案，盡量減少課程突發(fā)中斷，使課堂翻轉(zhuǎn)形成體系和閉環(huán)。（具體流程如89頁圖2所示）

1.先修自學(xué)路徑。該路徑學(xué)生全程自學(xué)，課程開始之前學(xué)生進(jìn)行申請，校方提供考核要求、自學(xué)資源。學(xué)生也可以針對課程要求及學(xué)習(xí)目標(biāo)自尋課程資源，提交審核通過后進(jìn)行課程先修。學(xué)習(xí)資源不完全拘泥于視頻課程，也可以允許學(xué)生通過其他方式進(jìn)行，充分尊重學(xué)生的自主選擇權(quán)，但要完成課內(nèi)階段考核，主要以網(wǎng)上作答為主。先修學(xué)習(xí)結(jié)束后，提出結(jié)課考核申請。先修結(jié)課考核應(yīng)從多角度進(jìn)行設(shè)計，既要考查學(xué)生的知識獲取情況，更要注重學(xué)生的能力素質(zhì)考核，可包括專業(yè)知識、科研創(chuàng)新、知識應(yīng)用以及實踐拓展四個方面，具體可采用項目設(shè)計報告、課程學(xué)習(xí)答辯以及課程知識考核等形式?？己私Y(jié)束綜合成績達(dá)60～90分的，可以根據(jù)具體情況由學(xué)生選擇其他學(xué)習(xí)路徑或申請免修，90分以上的直接免修，但學(xué)生可以自愿參與其他環(huán)節(jié)。這樣可以避免學(xué)生為獲得高分而重復(fù)考核，造成資源的浪費。

2.自學(xué)答疑路徑。該路徑是提供給在先修自學(xué)途徑中對自己考核成績不滿意，或者對合作式學(xué)習(xí)有需求且符合放棄免修條件的學(xué)生。以哈爾濱工業(yè)大學(xué)2016年開設(shè)的《微積分先修課》為例，41名先修學(xué)生中有22人參加考核，成績在80～90分的10人，90分以上的6人，因先修成績與獎學(xué)金、保送等相關(guān)，最終只有獲得100分和96分的兩名學(xué)生選擇了免修該課程。由此可見，部分學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力完全可以滿足以自學(xué)方式完成對知識的獲取，實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。針對這部分學(xué)生，本模式設(shè)置自學(xué)答疑路徑供其選擇，該路徑中教師參與度提升，但是依然以自學(xué)為主。學(xué)生對知識獲取、科研創(chuàng)新或其他方面不滿意放棄免修，即可選擇自學(xué)答疑路徑繼續(xù)完成學(xué)習(xí)。在該路徑下，學(xué)生需要自己重新設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)和制訂學(xué)習(xí)計劃，分階段與授課教師進(jìn)行溝通，讓授課教師成為自己學(xué)習(xí)的“工具”，在學(xué)習(xí)潛能方面有針對性地進(jìn)行提升。

3.教師參與路徑。該路徑主要是面向?qū)處焻⑴c有需求的學(xué)生，一部分是習(xí)慣于傳統(tǒng)的傳輸式課堂、學(xué)習(xí)惰性強(qiáng)的學(xué)生，一部分是學(xué)習(xí)自主性較強(qiáng)但學(xué)習(xí)方法不準(zhǔn)確或?qū)ΨD(zhuǎn)課堂模式本身感興趣希望參與到正常課程學(xué)習(xí)之中而放棄其他路徑的學(xué)生。該路徑由“五步兩分六環(huán)節(jié)”組成，“五步”是指整個學(xué)習(xí)分為課前自我認(rèn)知、設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)并制訂學(xué)習(xí)計劃、問題式導(dǎo)學(xué)、課下自學(xué)、課上素質(zhì)提升訓(xùn)練五個步驟;“兩分”是指在課下自學(xué)部分中分為獨自學(xué)習(xí)和分組學(xué)習(xí)兩部分;“六環(huán)節(jié)”是指在課上素質(zhì)提升訓(xùn)練中設(shè)置了知識傳授、互講互評、辯論解答、互問互答、實踐共研、匯報總結(jié)六個環(huán)節(jié)。

課前自我認(rèn)知要求學(xué)生在課程之初，通過“1H4W”自我提問形成初始自我認(rèn)識?！?H4W”分別是HOW——“我對這門課程的學(xué)習(xí)態(tài)度是怎樣的”，WHY——“我為什么會產(chǎn)生此種學(xué)習(xí)態(tài)度”，WHAT——“這門課程的學(xué)習(xí)對我會產(chǎn)生什么影響”，WHERE——“我目前的學(xué)習(xí)能力水平在哪里”，WHEN——“改變現(xiàn)狀的預(yù)期時間是何時”。該步驟的目的是通過五個層層遞進(jìn)的問題，讓學(xué)生進(jìn)行自我評價和自我定位，明確自己的學(xué)習(xí)特點，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)能力上的不足和優(yōu)勢，結(jié)合課程基礎(chǔ)要求明確后續(xù)學(xué)習(xí)中的角色分工和收獲預(yù)期，為下一學(xué)習(xí)步驟提供心理準(zhǔn)備和思想基礎(chǔ)。教師在此步驟中扮演的是引導(dǎo)者角色，從旁觀者的角度引導(dǎo)學(xué)生形成正確的自我認(rèn)知。

學(xué)習(xí)目標(biāo)的精準(zhǔn)設(shè)定是為課程學(xué)習(xí)奠定基調(diào)的關(guān)鍵步驟。學(xué)習(xí)目標(biāo)如果設(shè)定得過高，會挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和主動性，容易出現(xiàn)學(xué)習(xí)能力上的自卑感等心理問題;如果設(shè)定過低，則不利于提升學(xué)習(xí)能力和意志。學(xué)習(xí)計劃的制訂是為了更好地實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，或及時發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的偏頗之處，以便及時更正。學(xué)習(xí)計劃要以課前自我認(rèn)知為基礎(chǔ)，關(guān)注自身的個體差異，不僅要在時間進(jìn)程上進(jìn)行合理安排，還要有針對性地進(jìn)行能力和綜合素質(zhì)的規(guī)劃。制訂科學(xué)的學(xué)習(xí)計劃不僅有利于學(xué)生進(jìn)行自我約束，更有利于培養(yǎng)學(xué)生從全局和長遠(yuǎn)的角度看待和分析問題以及布控全局的應(yīng)變能力。無論是學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)定還是學(xué)習(xí)計劃的制訂都要有可行性，宜具體詳細(xì)，切忌宏觀。教師在此步驟中扮演的是輔助者角色，幫助學(xué)生確定準(zhǔn)確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，完善學(xué)習(xí)計劃。

問題式導(dǎo)學(xué)是連接學(xué)生與課程的紐帶。此步驟以教師為主要角色，以學(xué)習(xí)內(nèi)容為線索，以學(xué)生的問題點或興趣點為切口，教師通過講述貼近生活的案例引導(dǎo)學(xué)生對知識進(jìn)行關(guān)注和探索，同時設(shè)置由淺到深的階梯問題，引領(lǐng)學(xué)生思維不斷由知識表層向內(nèi)涵深入、向外延擴(kuò)展，并以隱性的方式設(shè)置課下學(xué)習(xí)任務(wù)。此步驟對教師提出了更高的要求，需要教師通過對學(xué)生的反饋與分析來尋找學(xué)生的興趣點，并且要根據(jù)學(xué)生的即時反應(yīng)情況進(jìn)行導(dǎo)學(xué)問題的深淺程度切換。這種即時性的互動使教師的角色在課堂上不再被邊緣化，其既要扮演問題的設(shè)置者，也要扮演問題解決的參與者;既要成為問題意識和問題探索技能的傳授者，也要成為教育教學(xué)實踐能力提升活動的學(xué)習(xí)者。

課下知識學(xué)習(xí)階段分為獨自學(xué)習(xí)和分組學(xué)習(xí)。獨自學(xué)習(xí)要求學(xué)生利用視頻課程等學(xué)習(xí)資料對課程知識進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，對學(xué)習(xí)資源的獨自學(xué)習(xí)可以對學(xué)習(xí)意志、研學(xué)耐性等進(jìn)行個體培養(yǎng)。分組學(xué)習(xí)是指在獨自深度學(xué)習(xí)后分組探討自學(xué)中遇到的問題，學(xué)生要學(xué)會角色定位與角色扮演，以學(xué)習(xí)主動性強(qiáng)的學(xué)生帶動被動慣性大的學(xué)生，完成知識獲得和學(xué)習(xí)方法分享，提升人際溝通等適應(yīng)力，培養(yǎng)團(tuán)隊意識、合作意識、大局意識等綜合素質(zhì)。此外，還可以充分利用互聯(lián)網(wǎng)發(fā)達(dá)的信息傳遞功能，基于學(xué)生手機(jī)使用普遍的現(xiàn)狀，開設(shè)“手機(jī)課堂”，隨時隨地分享精品課程、圖片、文字資源;利用視頻直播軟件，開展實時課堂，即時講解生活中遇到與課程有關(guān)的事件;組建早起、簽到、競爭性知識游戲微信群，增添學(xué)習(xí)的樂趣;借助于匿名留言或者彈幕功能，讓課堂上不敢表達(dá)自己觀點和疑惑的學(xué)生勇于發(fā)聲，既清掃了教學(xué)死角，也呵護(hù)了學(xué)生的創(chuàng)新思想萌芽和心理需求。此步驟迎合了信息時代的教育方式特點，要求教師走下講臺，走出課堂，走進(jìn)學(xué)生的“手機(jī)課堂”學(xué)習(xí)中去。

課上素質(zhì)能力提升訓(xùn)練是整個翻轉(zhuǎn)課堂在知識獲取和素質(zhì)養(yǎng)成的鞏固和展現(xiàn)階段，要著重訓(xùn)練學(xué)生的表達(dá)能力和邏輯思維，做到讓自己學(xué)得會、講得明，讓他人聽得懂、易接受。知識傳授繼承傳統(tǒng)課堂模式的優(yōu)點，讓教師實現(xiàn)職業(yè)角色回歸，傳授的內(nèi)容是難點知識的精準(zhǔn)講解和深度剖析以及攻克難題的方法和技巧，讓學(xué)生可以迅速有效地解決自學(xué)中遇到的難題;互講互評是讓學(xué)生將課下分組學(xué)習(xí)的成果展示出來，通過小組間分享來完成知識的交互學(xué)習(xí);辯論解答主要是針對學(xué)術(shù)爭議和前沿科研信息進(jìn)行分組辯論，在辯論過程中明晰爭議的焦點和科研發(fā)展趨勢，培育學(xué)生的知識探索能力和知識創(chuàng)造能力，弱化唯師、唯書、唯權(quán)威的錯誤意識;互問互答是知識鞏固環(huán)節(jié)，即讓身邊的同學(xué)成為學(xué)習(xí)的監(jiān)督員，互相考核知識以便鞏固，同時培養(yǎng)學(xué)生的良性競爭意識;實踐共研的設(shè)置是為了將知識更迭創(chuàng)新引入課堂，使學(xué)生可以對進(jìn)行實踐操作的課程或尚未涉足的領(lǐng)域提出想法，教師可以成為共同研究的參與者或引導(dǎo)者，幫助學(xué)生建立創(chuàng)新研究項目，提升學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、探索問題的能力;匯報總結(jié)是課堂的必經(jīng)環(huán)節(jié)，階段性學(xué)習(xí)結(jié)束后要進(jìn)行匯報總結(jié)，根據(jù)學(xué)習(xí)計劃和目標(biāo)完成情況進(jìn)行自我評測和他人評價，從內(nèi)外兩個方面對自我進(jìn)行再認(rèn)識，并部署下一階段學(xué)習(xí)的任務(wù)，以使課程內(nèi)容形成螺旋式推進(jìn)。

除了以上三種路徑外，還要對期末成績進(jìn)行考核與評價分析，使學(xué)生對課程學(xué)習(xí)中的知識獲取方式、轉(zhuǎn)化方法和決策路徑進(jìn)行分析評價，總結(jié)學(xué)習(xí)方法和規(guī)律，為日后的學(xué)習(xí)提供能力積累和素質(zhì)積淀?？己顺煽兎峙涑藗鹘y(tǒng)考核內(nèi)容外，還要增加自我評分與他人評價兩部分。自我評分部分與自我認(rèn)知以及學(xué)習(xí)目標(biāo)完成情況相互呼應(yīng)，使學(xué)生的自我評價從課程開始至結(jié)束形成一個完整的體系;他人評價部分可以使被評分學(xué)生對自己形成更加全面客觀的認(rèn)識，可以提升評分學(xué)生對他人評價的客觀性判斷能力。無論是傳統(tǒng)課堂模式還是現(xiàn)有翻轉(zhuǎn)課堂模式，期末成績分析均由教師單獨完成，學(xué)生只參加考試，收到考試成績，但對獲得成績的原因和不足之處全然不知，整個學(xué)習(xí)過程缺少收尾的環(huán)節(jié)?，F(xiàn)在由學(xué)生與教師面對面、與成績面對面，參與到期末成績分析評估中來，一方面有助于對期末成績進(jìn)行全方位的分析評估，展現(xiàn)出準(zhǔn)確的學(xué)習(xí)效果;另一方面有助于學(xué)生通過成績分析，看到自己的優(yōu)點和不足，形成正確的自我認(rèn)知，為將來的學(xué)習(xí)生活提供指導(dǎo)。

五、建議和展望：突破時空限制和固定模式限制

目前，翻轉(zhuǎn)課堂模式處于探索改革的關(guān)鍵時期，高等教育的理念要從以“教育”為主的被動式向以“創(chuàng)新應(yīng)用”為主的主動式轉(zhuǎn)變，教育傳遞內(nèi)容要從知識傳輸向能力素質(zhì)提升轉(zhuǎn)變，學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣要從被動接受向自主選擇轉(zhuǎn)變。高等教育要繼續(xù)完善翻轉(zhuǎn)課堂、探索有效模式，就需要教育資源配置的優(yōu)化，基礎(chǔ)配套設(shè)施的配備，課下資源及經(jīng)費分配等綜合體系的完善。尤其是要與相應(yīng)的考務(wù)教務(wù)制度、翻轉(zhuǎn)課堂模式相配合，并不定期地為教師提供與翻轉(zhuǎn)課堂相關(guān)的信息技術(shù)培訓(xùn)，讓更新的信息技術(shù)走進(jìn)課堂。

建議讓學(xué)生更多地參與到課堂模式建設(shè)中來?？梢試L試“定制課堂”，以學(xué)生的需要來設(shè)定課堂模塊，以學(xué)生的興趣來制定課程內(nèi)容，以實現(xiàn) “學(xué)生為中心”的教育宗旨;可以嘗試“區(qū)域課堂”，讓課堂走出校園，高等教育協(xié)同創(chuàng)新、資源互享互用，以實現(xiàn)整體教育資源利用的最大化。教育的未來發(fā)展是素質(zhì)培養(yǎng)、能力塑造，是人才資源的再造和優(yōu)化?？梢韵胍?，伴隨著大數(shù)據(jù)的發(fā)展和高等教育教學(xué)體系的日趨成熟，以應(yīng)用型創(chuàng)新人才培養(yǎng)為目標(biāo)的翻轉(zhuǎn)課堂模式將走出校園的圍墻，突破時空的限定，逐步實現(xiàn)區(qū)域化、全球化的教育資源共享，從而為新時代人才培養(yǎng)提供更加優(yōu)質(zhì)高效的教育新模式。

[注釋]

①趙鴻文.信息速覽[J].時事報告，2010（2）：7.

②張爍.中國慕課 跑在前列[N].人民日報，2018-04-17.

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