韓達(dá)

一

近年來(lái)，隨著《經(jīng)典詠流傳》《中國(guó)詩(shī)詞大會(huì)》等節(jié)目的熱播，古典詩(shī)詞以全新的形式再次引起社會(huì)大眾的廣泛興趣。而節(jié)目中出現(xiàn)的詩(shī)詞知識(shí)錯(cuò)誤，同樣也引起閻閭街市的熱烈討論。在網(wǎng)絡(luò)社群中，不少熱衷于詩(shī)詞創(chuàng)作的熱心人士紛紛撰文表達(dá)意見(jiàn)，對(duì)于節(jié)目所傳遞的知識(shí)錯(cuò)誤表示擔(dān)憂。一批學(xué)者及愛(ài)好者認(rèn)為，節(jié)目制作缺乏對(duì)詩(shī)歌基本知識(shí)的把握，特別是詩(shī)歌格律知識(shí)的儲(chǔ)備，學(xué)生們?nèi)菀妆还?jié)目誤導(dǎo)，采用不合格的格律形式寫(xiě)作舊體詩(shī)，違背了弘揚(yáng)詩(shī)詞文化的初衷。但也有節(jié)目的堅(jiān)定支持者認(rèn)為，這種擔(dān)心是小題大做。因?yàn)閺哪壳芭兜墓?jié)目制作幕后細(xì)節(jié)看，從競(jìng)賽方式的編排、詩(shī)詞題目的設(shè)置到參賽選手的選拔，制作方都經(jīng)過(guò)了嚴(yán)格地把控。節(jié)目中出現(xiàn)的小瑕疵并不影響整體的質(zhì)量，不宜上綱上線，一棍子打死。雙方各持己論，看似皆有道理。爭(zhēng)論的高聲量卻掩蓋了真正的問(wèn)題所在：為何接受同樣語(yǔ)文教育的雙方，在面對(duì)同類問(wèn)題時(shí)顯示出了不同的知識(shí)分歧？為什么我們作為具有悠久的詩(shī)歌傳統(tǒng)的國(guó)度，然而相關(guān)知識(shí)的普及卻付之闕如？目前的學(xué)校教育中詩(shī)歌教育究竟出了哪些問(wèn)題？我們以賞析式、答題式為主的考核方法，是否真的能建立起學(xué)生們的詩(shī)歌知識(shí)體系，并引發(fā)他們對(duì)詩(shī)歌真正的興趣？

古典詩(shī)歌進(jìn)入現(xiàn)代課堂必定要經(jīng)過(guò)一系列講授方式的改革，以適應(yīng)新的學(xué)習(xí)對(duì)象、教學(xué)環(huán)境。目前中學(xué)語(yǔ)文課程主要以詩(shī)意串講、詞義訓(xùn)詁為教學(xué)形式;在大學(xué)課程中則主要采用文學(xué)史、詩(shī)歌史搭配作品選的形式展開(kāi)教學(xué)，這兩種教學(xué)方法高低銜接，具有一定的連貫性，但也帶來(lái)了詩(shī)歌解讀類型化、同質(zhì)化的弊病。與之相對(duì)應(yīng)的是，詩(shī)詞賞析與詩(shī)史線索的講授方式難以充分滿足學(xué)生對(duì)古典詩(shī)詞的興趣，也不利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，難以達(dá)到深度學(xué)習(xí)的目的。特別是對(duì)具有濃厚創(chuàng)作興趣的學(xué)生而言，具有更高適用性和審美價(jià)值的課程更是難覓其蹤。目前，僅有少數(shù)高校開(kāi)設(shè)有專門(mén)的詩(shī)歌格律及寫(xiě)作課程，中學(xué)階段則基本不教授相關(guān)的內(nèi)容。以筆者的教學(xué)實(shí)踐感受而言，事實(shí)上，不少學(xué)生對(duì)格律知識(shí)具有濃厚的興趣，當(dāng)他們掌握了相應(yīng)的規(guī)則后，會(huì)主動(dòng)運(yùn)用到日常賞析乃至創(chuàng)作中去。由于缺乏課堂平臺(tái)，學(xué)生只能以社團(tuán)組織、網(wǎng)絡(luò)社群的形式展開(kāi)學(xué)習(xí);并通過(guò)各類刊物、高校、社群舉辦的比賽進(jìn)行切磋，如中國(guó)楹聯(lián)論壇舉辦的對(duì)聯(lián)大賽“甘棠獎(jiǎng)”、中國(guó)詩(shī)歌學(xué)會(huì)舉辦的詩(shī)歌大賽“文昌杯”等。同時(shí)，詩(shī)律知識(shí)的缺席，也導(dǎo)致了詩(shī)歌理解能力的下降。自明清以來(lái)，賞析詩(shī)歌的首要功夫在于“辨體”，即分辨各類詩(shī)歌體式。詩(shī)論家認(rèn)為，詩(shī)歌體式本身即意味著不同的創(chuàng)作規(guī)范與情感趨向。作者通過(guò)選取不同的體式來(lái)表達(dá)不同的體驗(yàn)，詩(shī)體也反向約束著詩(shī)人的寫(xiě)作。而“辨體”的基礎(chǔ)，正在于詩(shī)律知識(shí)。

可以想見(jiàn)，在對(duì)大眾傳媒提出質(zhì)疑的聲音中，很大一部分可能正是這些掌握了詩(shī)律知識(shí)的學(xué)生群體。他們力圖通過(guò)自身的寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)，糾正知識(shí)信息不對(duì)稱、不平等所造成的實(shí)踐偏差。問(wèn)題的吊詭之處在于，人文教育本應(yīng)該是最具有包容性的學(xué)科，從拼音、詞匯等基礎(chǔ)語(yǔ)言現(xiàn)象到詩(shī)詞、散文等各類文體的經(jīng)典文本，各類知識(shí)的匯聚構(gòu)成了語(yǔ)文體系的完備性，但事實(shí)上，很多必要的人文素養(yǎng)卻在現(xiàn)代教育變革與精細(xì)的學(xué)科劃分之中被遺失了。詩(shī)律作為詩(shī)歌知識(shí)的重要組成部分，應(yīng)該在現(xiàn)代語(yǔ)文知識(shí)體系中占有一席之地。目前相關(guān)知識(shí)的缺乏，或許是教材編寫(xiě)者認(rèn)為它超出了學(xué)生的接受能力。然而縱觀詩(shī)史，元好問(wèn)七歲能詩(shī)、權(quán)德輿四歲能賦的例子比比皆是。駱賓王七歲時(shí)即能賦詩(shī)“白毛浮綠水，紅掌撥清波”，而這樣通俗、淺易，朗朗上口而又稚拙清新的詩(shī)作，又在接下來(lái)的千年歲月中成為傳播最廣、最經(jīng)典的詩(shī)歌啟蒙讀物。由此可見(jiàn)，年齡與所謂認(rèn)知能力的局限未必會(huì)構(gòu)成接受詩(shī)律知識(shí)的直接障礙。如何打破僵化的教學(xué)方式與機(jī)械的教育思維，才是我們應(yīng)當(dāng)思考的問(wèn)題。

當(dāng)然，歷史語(yǔ)境不可重復(fù)，現(xiàn)代社會(huì)的復(fù)古倡議并不以回歸傳統(tǒng)社會(huì)為最終目標(biāo)。否則我們何必辛苦地將廢止強(qiáng)迫性經(jīng)典教育作為歷次改革的核心與重點(diǎn)？教育界和學(xué)術(shù)界對(duì)教材編選的重視，反映出改革者是以極其慎重的態(tài)度，揣摩教育內(nèi)容和學(xué)生思想之間的互動(dòng)關(guān)系。但這種教學(xué)進(jìn)程預(yù)設(shè)的前提是，受教育者的思維不成熟，不具備學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性，只能被動(dòng)接受教材的熏陶。在這種教育思維的主導(dǎo)下，施教者的設(shè)想與學(xué)生的求知欲之間自然會(huì)存在認(rèn)識(shí)上的差異，甚至引發(fā)爭(zhēng)奪知識(shí)權(quán)力的緊張關(guān)系。換言之，革新教育方式的挑戰(zhàn)在于，施教者應(yīng)首先放棄自身的某些成見(jiàn)。即，不應(yīng)以教育主導(dǎo)者的主觀臆想代替受教者的客觀需求;教師不應(yīng)首先假定學(xué)生的學(xué)習(xí)能力限度，并以其為框架形塑學(xué)生的知識(shí)體系。其次，我們也應(yīng)意識(shí)到，中學(xué)教育的通識(shí)性與大學(xué)教育的專業(yè)性之間雖然存在著悖論，但兩者的關(guān)系并非判然分明、不可逾越的鴻溝。在語(yǔ)文教育承擔(dān)起當(dāng)代人美育、德育的重任后，其通識(shí)教育的主體性特征獲得了廣泛認(rèn)可。擴(kuò)大語(yǔ)文教學(xué)的知識(shí)面，增強(qiáng)語(yǔ)文閱讀的深度與廣度，通過(guò)自主閱讀與傳道授業(yè)的配合，結(jié)合現(xiàn)代經(jīng)驗(yàn)與生活實(shí)際給予學(xué)生以道德啟迪和“美”的啟示，已成為社會(huì)大眾與教育專家的共識(shí)。值得注意的是，大學(xué)教育目前亦正在逐步回歸通識(shí)化，只不過(guò)其路徑是借助專業(yè)知識(shí)的普及實(shí)現(xiàn)大學(xué)生人文素養(yǎng)的躍升。表面上看，中學(xué)教育與大學(xué)教育是截然不同的教育階段，各自的側(cè)重點(diǎn)也不同?？此频株?，實(shí)則不然。二者的新變化實(shí)際上都是在對(duì)抗現(xiàn)代以來(lái)越來(lái)越精細(xì)化的學(xué)術(shù)建制的語(yǔ)境下產(chǎn)生的，因而具有溝通與關(guān)聯(lián)的可能。在新的時(shí)空條件下，我們能否設(shè)想這樣一種教育方案？在中學(xué)階段適當(dāng)導(dǎo)入部分專業(yè)知識(shí)的內(nèi)容，既使中學(xué)生獲得接觸更完備的知識(shí)結(jié)構(gòu)的權(quán)利，又能通過(guò)專業(yè)教育的幫助使“博雅”的培育目標(biāo)得以落實(shí)。

二

當(dāng)下熱鬧的傳媒場(chǎng)域中，以傳承經(jīng)典文化為旨?xì)w的節(jié)目類型悄然成為爆款，其背后蘊(yùn)含的民族復(fù)興的熱切期望，已經(jīng)成為一種全民參與的文化自覺(jué)。而在構(gòu)建具有中國(guó)氣派的研究路徑時(shí)，學(xué)者們也希望能在傳統(tǒng)治學(xué)方法里尋找到新的解答方式。民間與學(xué)院在重塑民族文化自信的道路上發(fā)生了耦合，從而使得詩(shī)詞教育以新的傳播形式涅槃重生。但不可諱言，若想真正地實(shí)現(xiàn)“古為今用”，還需要在知識(shí)體系的更新上狠下一番功夫。換言之，如何有效地在現(xiàn)代知識(shí)體系中熔鑄進(jìn)古老的知識(shí)，才是學(xué)術(shù)界與教育界應(yīng)該細(xì)致討論的重要問(wèn)題。而要解答上述問(wèn)題，我們首先需要回到詩(shī)律生產(chǎn)的歷史現(xiàn)場(chǎng)，從古人學(xué)習(xí)詩(shī)歌的歷史經(jīng)驗(yàn)中汲取財(cái)富。唐代作為中國(guó)古典詩(shī)歌發(fā)展的高峰，理所當(dāng)然地成為了我們投注視野的對(duì)象。作為可資借鑒的文化盛世，唐代詩(shī)歌教育的成功之處在于，它既包含了知識(shí)性的內(nèi)容，又涵蓋了道德人格與人文修養(yǎng)的培育。它使受教者感受人間的喜怒哀樂(lè)，并以嚴(yán)整的格律形式加以表達(dá)，從瑣屑的日常生活中發(fā)掘出高貴的精神性體驗(yàn)，在體式規(guī)范與自我抒發(fā)中取得微妙的平衡。唐代詩(shī)歌擅長(zhǎng)以流暢優(yōu)美的語(yǔ)言表達(dá)天真自然的精神，諸如杜甫、王維等詩(shī)人，他們精于詩(shī)律，并未因詩(shī)律的限制喪失自然的唇吻。這正是革新當(dāng)代語(yǔ)文教育急需的寶貴資源。

唐人學(xué)習(xí)詩(shī)歌，主要依靠詩(shī)格及詩(shī)話、詩(shī)評(píng)類著作，它們構(gòu)成了唐代詩(shī)學(xué)理論的基本架構(gòu)，是實(shí)用性與理論性兼具的詩(shī)歌教材。其中“詩(shī)格”是唐代詩(shī)人根據(jù)自身創(chuàng)作經(jīng)驗(yàn)所總結(jié)出的理論規(guī)范，是一種指出寫(xiě)詩(shī)時(shí)所應(yīng)遵循原則的實(shí)踐類著作。這種著作自南北朝時(shí)期出現(xiàn)，到唐代時(shí)已十分興盛。入唐求法的日本僧人空海（遍照金剛）曾著有《文鏡秘府論》一書(shū)，其中收錄了大量的唐代詩(shī)格類著作。空海盛稱“家制格式，人談病累”的熱鬧景象，留下了唐人學(xué)習(xí)詩(shī)歌寫(xiě)作的珍貴記錄?，F(xiàn)存唐代的詩(shī)格類著作有上官儀《筆札華梁》、《文筆式》（佚名）、元兢《詩(shī)髓腦》、崔融《唐朝新定詩(shī)格》、王昌齡《詩(shī)格》、皎然《詩(shī)式》《詩(shī)議》、白居易《金針詩(shī)格》《文苑詩(shī)格》、賈島《二南密旨》等。其中，初唐時(shí)期影響較大的詩(shī)格類著作應(yīng)屬上官儀的《筆札華梁》。崔融的《唐朝新定詩(shī)格》以及元兢的《詩(shī)髓腦》基本上都是受其啟發(fā)所創(chuàng)作的。這些詩(shī)格類著作在詩(shī)律知識(shí)生產(chǎn)與普及方面有獨(dú)到的貢獻(xiàn)。上官儀出身江南士族，同時(shí)也是龍朔年間的文壇領(lǐng)袖。他既熟悉聲律之學(xué)，又具有強(qiáng)大的影響力，創(chuàng)作的“上官體”一度風(fēng)行天下，成為學(xué)詩(shī)者仿效的對(duì)象與范本。他所提出的對(duì)偶理論“六對(duì)”“八對(duì)”說(shuō)，加速了律詩(shī)的規(guī)范化進(jìn)程，對(duì)律詩(shī)的發(fā)展起到了促進(jìn)作用。在他的影響下，元兢提出了對(duì)律詩(shī)定體影響深遠(yuǎn)的“調(diào)聲三術(shù)”，其中的“換頭術(shù)”正是近體律詩(shī)形成“一三五不論”原則的直接來(lái)源。緊隨其后的沈佺期、宋之問(wèn)，以個(gè)人的詩(shī)歌創(chuàng)作實(shí)踐完成了律體定型的重任。至王昌齡《詩(shī)格》時(shí)，近體律詩(shī)的基本規(guī)范就已經(jīng)確定下來(lái)，并為學(xué)詩(shī)者所遵循。

從《文鏡秘府論》來(lái)看，唐人在學(xué)習(xí)詩(shī)律時(shí)是非常講究次序的。他們從基本的語(yǔ)言知識(shí)入手，逐步深入到詞、句、體，并通過(guò)歸納法與演繹法結(jié)構(gòu)詩(shī)律知識(shí)?？蘸＝倘藢?xiě)詩(shī)，首先收錄的就是“調(diào)四聲譜”，他主要吸收了沈約、崔融的學(xué)說(shuō)，意在使學(xué)詩(shī)者明確知曉什么叫四聲、什么是雙聲疊韻、如何拼讀反切等問(wèn)題。書(shū)中主要通過(guò)舉例法來(lái)說(shuō)明，如在平、上、去、入聲之下各列有聲調(diào)相同（中古音相同）的四個(gè)字，如“壬衽任入”（入聲）、“祛麮去刻”（去聲）等。簡(jiǎn)單明了，清晰直白。只有在學(xué)詩(shī)者掌握了基本的聲律概念后，才能解釋如何在詩(shī)歌中使用平上去入四聲搭配，使詩(shī)歌婉轉(zhuǎn)動(dòng)聽(tīng)，聲律和諧。這是“調(diào)聲”一節(jié)的主要內(nèi)容，出自王昌齡《詩(shī)格》。王昌齡特意強(qiáng)調(diào)了五言律詩(shī)、五言排律首二句或首四句的重要性，認(rèn)為這些句子“語(yǔ)不用合帖，須直道天真”。也就是說(shuō)，聲律并不是增加寫(xiě)作難度的限制因素，而是幫助詩(shī)歌更好地實(shí)現(xiàn)傳情達(dá)意目標(biāo)的語(yǔ)言工具。比如，為了使詩(shī)歌形成穩(wěn)定的節(jié)奏感，可以采用輕重音（即平仄）搭配的形式，《詩(shī)格》規(guī)定：“詩(shī)上句第二字重中輕，不與下句第二字同聲為一管（按：即一聯(lián)）。上去入聲一管。上句平聲，下句上去入。上句上去入，下句平聲。以次平聲，以次又上去入。以次上去入，以次又平聲。”這種平仄相對(duì)，聯(lián)間相粘，輪轉(zhuǎn)使用的方式正是近體詩(shī)律的基本規(guī)則。有趣的是，王昌齡認(rèn)為使用詩(shī)律的前提是“不可拘檢，作語(yǔ)不得辛苦”。亦即是說(shuō)，穿鑿語(yǔ)言，刻削腔調(diào)并非使用詩(shī)律的本意，這實(shí)際上是對(duì)格律的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。相反地，學(xué)詩(shī)者要使用“格律”來(lái)調(diào)整語(yǔ)言，使得詩(shī)歌能“識(shí)一切題目義”。

在確立了使用詩(shī)律知識(shí)的基本理念與相應(yīng)規(guī)則后，“調(diào)聲”一節(jié)還總結(jié)出了五言律詩(shī)的若干體式：如“五言平頭正律勢(shì)尖頭”，即平起仄收，首句不入韻的五言律詩(shī);“七言尖頭律”，即首句末字仄聲，首句不入韻的七言律詩(shī)。并且在列舉每種體式后，書(shū)中均舉出詩(shī)人的作品以為例證，如崔曙《試得明堂火珠》、陳閏《罷官后卻歸舊居》、皇甫冉《秋日東郊作》等。對(duì)于初學(xué)者而言，教材中既有明確的體例，又有詳盡的例證。學(xué)詩(shī)者只要根據(jù)書(shū)中所舉規(guī)則，很容易就能寫(xiě)出合律的詩(shī)歌來(lái)。這種教授方法，直觀有效，簡(jiǎn)便易行。甚至，在“詩(shī)章中用聲法式”一節(jié)里，傳授者還明確指出了平聲位置不同，對(duì)詩(shī)歌節(jié)奏的影響。如三言句中如何安排一字平聲、二字平聲的位置;四言句中如何安排一、二、三字平聲等，同樣舉出了相關(guān)的例證。當(dāng)然，在今人眼中，這種教授方法可能稍失于瑣細(xì)，但對(duì)于學(xué)習(xí)詩(shī)歌寫(xiě)作的初學(xué)者而言，則是不得不考慮的重要問(wèn)題。

唐人在學(xué)詩(shī)時(shí)，根據(jù)詩(shī)歌創(chuàng)作的實(shí)例，歸納總結(jié)出了多種規(guī)則。例如在用韻方面，即有連韻、疊韻、轉(zhuǎn)韻、疊連韻、擲韻、重字韻、同音韻等七種不同的法則。這些法則并不一定全部在創(chuàng)作中得到貫徹實(shí)施，但對(duì)于學(xué)詩(shī)者認(rèn)識(shí)詩(shī)歌中的聲律現(xiàn)象，體會(huì)漢語(yǔ)韻律獨(dú)特的音樂(lè)美感則是大有裨益的。在詞語(yǔ)與聲律的搭配方面，唐人也有自己獨(dú)到的認(rèn)識(shí)。在“二十九種對(duì)”中，空海綜合了上官儀、元兢、崔融、李嶠、皎然等人的對(duì)偶理論，并將聲律與對(duì)偶結(jié)合起來(lái)討論，如“賦體對(duì)”“雙聲對(duì)”“疊韻對(duì)”“聲對(duì)”“雙聲側(cè)對(duì)”“疊韻側(cè)對(duì)”等，使得詩(shī)律體系更為完備。以“賦體對(duì)”為例，唐人認(rèn)為這種對(duì)偶是以賦法成對(duì)，類似賦的形體，所以將其命名為賦體對(duì)。具體方法則有句首重字、句腹重字、句首疊韻、句腹疊韻、句首雙聲、句腹雙聲等。從命名上便可看出，賦體對(duì)與詞語(yǔ)的聲律間關(guān)系密切。如句首疊韻“徘徊四顧望，悵悢獨(dú)心愁”，以“徘徊”“悵悢”兩個(gè)疊韻詞為對(duì)仗，既兼顧了詩(shī)律的美感，又在詩(shī)意中相互呼應(yīng)。

唐人的詩(shī)律知識(shí)中，“聲病”的辨析亦蔚為大觀。除了自齊梁以來(lái)便已流行的“八病”（平頭、上尾、蜂腰、鶴膝、大韻、小韻、旁鈕、正鈕）之外，唐人繼續(xù)辨識(shí)詩(shī)歌中音律不諧之處，又命名了諸如“闕偶病”“繁說(shuō)病”“齟齬病”“長(zhǎng)擷腰病”等病犯，總數(shù)共計(jì)二十余種。這些“聲病”的出現(xiàn)受到梵語(yǔ)詩(shī)學(xué)的影響，主要是從詩(shī)體學(xué)或音調(diào)學(xué)的角度出發(fā)，從語(yǔ)義、句法切入，進(jìn)而對(duì)詩(shī)歌的邏輯意義形成一定的規(guī)范。如“長(zhǎng)擷腰病”，就是針對(duì)五言律詩(shī)第三字節(jié)奏而言的。由于五言詩(shī)通常是二、三分明的節(jié)奏，但當(dāng)下三字中的后兩字構(gòu)成一個(gè)完整的詞匯時(shí)，全句就變成了“二一二”節(jié)奏，仿佛一個(gè)人被掐住了腰部，所以命名為“擷腰”?！岸欢惫?jié)奏本身沒(méi)有問(wèn)題，但如果在一首詩(shī)中反復(fù)使用這種節(jié)奏，就會(huì)帶來(lái)詩(shī)意單調(diào)、語(yǔ)言乏味的問(wèn)題。有鑒于此，“長(zhǎng)擷腰”才視為一種詩(shī)律弊病，用以提醒學(xué)詩(shī)者要時(shí)刻注意詩(shī)句節(jié)奏的活潑和變化。換言之，唐人在傳授聲病知識(shí)時(shí)，其實(shí)是在追求詩(shī)歌語(yǔ)言的美感，是為了獲得更高級(jí)的審美體驗(yàn)，而非盲從地遵循詩(shī)律理論。

從古人學(xué)習(xí)詩(shī)歌的歷史經(jīng)驗(yàn)中，我們可以發(fā)現(xiàn)先民對(duì)語(yǔ)言之美的重視。唐代詩(shī)人從最基礎(chǔ)的音、義出發(fā)，通過(guò)總結(jié)出一套切實(shí)可行的規(guī)則，以實(shí)現(xiàn)婉轉(zhuǎn)流美、天然清新的美學(xué)追求為旨?xì)w。詩(shī)律知識(shí)的生產(chǎn)與普及離不開(kāi)語(yǔ)言現(xiàn)象的支撐，但最終又在創(chuàng)作實(shí)踐中超越了規(guī)則的限定。從拓展素質(zhì)教育的角度而言，后者的重要性已經(jīng)超越了詩(shī)律知識(shí)本身。當(dāng)前的中學(xué)語(yǔ)文學(xué)習(xí)也非常重視夯實(shí)學(xué)生的語(yǔ)言基礎(chǔ)，主要以辨識(shí)字音、分辨詞義為教學(xué)目標(biāo)，尚未從語(yǔ)言現(xiàn)象升華到對(duì)“美”的認(rèn)識(shí)。這提醒我們，在單純的拼音教學(xué)、多音字辨識(shí)之外，從文學(xué)作品中的語(yǔ)言現(xiàn)象入手，令學(xué)生體會(huì)語(yǔ)言之美的獨(dú)特魅力，使其更具有趣味性與實(shí)踐性，似乎也不失為一條可行的改革路徑。換言之，我們并非要不知變通地復(fù)制唐人推廣詩(shī)律知識(shí)的形式和手段，而應(yīng)該從精神層面上理解詩(shī)律知識(shí)作為中國(guó)古典詩(shī)歌教育中不可缺少一環(huán)的意義。

三

語(yǔ)言是文化的載體，詩(shī)歌是民族的精魂。在現(xiàn)代社會(huì)日益分化的狀況下，教育無(wú)疑是構(gòu)建民族文化共同體最為重要的手段。然而，為何我們?cè)诿鎸?duì)龐大而豐富的文化遺產(chǎn)時(shí)無(wú)法獲得有效的解讀工具？為何只能以粗淺的、重復(fù)的方式解讀古典詩(shī)歌？為何只能從大眾傳媒而非學(xué)校教育中獲得相關(guān)的詩(shī)律知識(shí)？從這些追問(wèn)出發(fā)，我們便不難發(fā)現(xiàn)批評(píng)者的擔(dān)心是有其道理的。今天，大眾傳媒已日漸成為民眾接受文化教育的主要信息源，甄別其中的虛假信息與錯(cuò)誤知識(shí)，已成為學(xué)者、教育工作者以及相關(guān)主管部門(mén)的應(yīng)盡職責(zé)。依靠媒體的自律顯然并不現(xiàn)實(shí)，大眾傳媒以收視率為導(dǎo)向，即使學(xué)院力量的專業(yè)加持漸已形成此類節(jié)目的“標(biāo)配”，依然難掩蓋其快餐文化的弊端。媒體追求流量盛宴的做法，無(wú)疑會(huì)對(duì)嚴(yán)肅的知識(shí)傳遞造成傷害。

以之透視當(dāng)下的傳統(tǒng)文化教育，要么充斥著心靈雞湯式的解讀方法，以個(gè)人史、生命體驗(yàn)等內(nèi)容取代了嚴(yán)肅的、歷史化的詩(shī)詞講解;要么反其道而行之，認(rèn)為經(jīng)典的閱讀大過(guò)解讀，因此提倡大量背誦原文的方法，借助“語(yǔ)感”的建立完成寫(xiě)作能力的教育。這兩種閱讀方式都過(guò)于功利化，前者固然已被唾棄，后者的危害尚未被充分揭橥。過(guò)分強(qiáng)調(diào)閱讀的作用其實(shí)是另外一種偏頗，閱讀并非提高語(yǔ)文能力的唯一手段，也不應(yīng)成為唯一的手段?！爸蛔x不練”或“只讀不寫(xiě)”，意味著寫(xiě)作能力的退化，最后只會(huì)讓學(xué)習(xí)者失去表達(dá)的欲望。閱讀、背誦經(jīng)典的作用在于提高見(jiàn)識(shí)，擴(kuò)展視野，打開(kāi)學(xué)生的思路，但這并不能取代學(xué)生的自我表達(dá)。同閱讀一樣，寫(xiě)作亦是學(xué)生進(jìn)入文學(xué)世界時(shí)值得珍視的個(gè)體化路徑，同樣應(yīng)被視為學(xué)生對(duì)自身的獨(dú)特感受、生命體驗(yàn)與文學(xué)理解的外化。對(duì)于古典詩(shī)詞教育而言，即便學(xué)生可以將名篇佳作倒背如流，詳細(xì)地學(xué)習(xí)詩(shī)人的生平經(jīng)歷，對(duì)作品的中心思想有充分的理解，但我們?nèi)砸穯?wèn)的是：這是否就是詩(shī)詞教育的終點(diǎn)？對(duì)于一個(gè)具有“與古為新”美學(xué)追求的國(guó)度而言，如何采用詩(shī)詞這類傳統(tǒng)的文學(xué)形式，重新介入當(dāng)下的生活;讓這種古老的表達(dá)方式重新鮮活起來(lái)，恢復(fù)古典與現(xiàn)代的接續(xù)，進(jìn)而提升學(xué)生的人文品質(zhì)？或許，這才是詩(shī)詞教育的終極目標(biāo)所在。

當(dāng)下，學(xué)校教育中僵化的詩(shī)詞教育目標(biāo)和教學(xué)手段，導(dǎo)致詩(shī)詞教育未必能夠產(chǎn)生正面的激勵(lì)效果。教育部2011年制定的《關(guān)于優(yōu)秀詩(shī)文背誦推薦篇目的建議》中，明確提出“這些詩(shī)文主要供學(xué)生讀讀背背，增加積累”，也就是說(shuō)，詩(shī)詞教育的首要目標(biāo)仍然停留在單純的機(jī)械記憶上。教學(xué)方式也主要以課堂串講為主，由于古文閱讀與理解的障礙性較大，因此學(xué)生的課堂參與度也較低。教育方式的單調(diào)化帶來(lái)的是考核手段的單一。目前中考、高考語(yǔ)文試卷（全國(guó)卷）中所涉及的詩(shī)詞部分，除了單純的詩(shī)詞背誦題目外，主要是以詩(shī)句釋讀、詩(shī)意闡釋為主的閱讀理解類題目，并且在題目的考察方向上也偏于正誤判斷、意象分析、理解與闡發(fā)等內(nèi)容。其中，最見(jiàn)功底的是詩(shī)意解讀的理解與鑒賞部分。學(xué)生如能有深刻的見(jiàn)解、新奇的立論自然是好的，但就目前中學(xué)生普遍學(xué)習(xí)詩(shī)詞的深度而言，要他們的理解與闡發(fā)達(dá)到很高的水平，無(wú)疑是強(qiáng)人所難。并且，這種詩(shī)意解讀類的題目也給閱卷帶來(lái)了評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置的困難。在多重因素影響下，詩(shī)詞教育在中學(xué)階段成為食之無(wú)味、棄之可惜的“雞肋”。而當(dāng)學(xué)校教育缺失后，相關(guān)的教育職能便自然而然地轉(zhuǎn)遞于大眾傳媒。

與之相關(guān)的另一個(gè)問(wèn)題是寫(xiě)作訓(xùn)練的單一化。學(xué)術(shù)界與教育界歷年都提倡高考作文的多元化，這也是對(duì)標(biāo)新的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的大趨勢(shì)。教育部在新頒布的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中明確指出，除了獲取信息，認(rèn)識(shí)世界外，語(yǔ)文教育還應(yīng)具有發(fā)展思維，獲得審美體驗(yàn)的功能。近年來(lái)，為了避免過(guò)度“人文化”寫(xiě)作的傾向，解決宿構(gòu)成文的弊病，高考作文越來(lái)越注重思辨和理性思維能力。尤其是材料作文，通過(guò)提供正反皆能成立的材料，要求學(xué)生自選角度、自擬題目進(jìn)行寫(xiě)作，成為了一種新的潮流。簡(jiǎn)而言之，高考作文出現(xiàn)了公務(wù)員考試“申論化”的傾向。如果說(shuō)毫無(wú)理性、過(guò)度文藝腔的作文戕害了學(xué)生的思維能力，那么這種公務(wù)員體的寫(xiě)作同樣偏離了語(yǔ)文教育的初衷。它的弊病在于強(qiáng)調(diào)理論化、思辨力的同時(shí)，固化了議論文、論說(shuō)文的統(tǒng)治地位。中、高考作文雖然不限體裁，但實(shí)際上并沒(méi)有容納詩(shī)、詞等傳統(tǒng)文體的空間，強(qiáng)調(diào)想象力與創(chuàng)造力的小說(shuō)也多被排斥。過(guò)多的、單一的議論文訓(xùn)練恐怕也會(huì)傷害學(xué)生的表達(dá)欲望。寫(xiě)作訓(xùn)練的文體多元化本有可能為學(xué)生記錄生活體驗(yàn)、抒發(fā)個(gè)人情感提供更豐富的表達(dá)渠道，但就目前單一化的訓(xùn)練與考核傾向而言，學(xué)生通過(guò)寫(xiě)作表情達(dá)意、進(jìn)而獲得審美體驗(yàn)的可能也就越發(fā)無(wú)從談起了。

無(wú)論素質(zhì)教育如何發(fā)展，內(nèi)涵如何豐富，語(yǔ)文教育應(yīng)該始終以語(yǔ)言和文學(xué)為核心。我們?cè)趶?qiáng)調(diào)重視當(dāng)代學(xué)生思維特點(diǎn)和情感訴求的同時(shí)，亦不應(yīng)忽視語(yǔ)文教育的內(nèi)在邏輯。在信息獲取渠道更為便利、知識(shí)普及主體愈加多元的背景下，中學(xué)語(yǔ)文學(xué)習(xí)更應(yīng)堅(jiān)守語(yǔ)文教育的本體。歷次教改都以反思課堂講授多、學(xué)生積極性不足為切入點(diǎn)，并采取了種種手段豐富受教育者對(duì)語(yǔ)言和文學(xué)的期待。但這種期待并不是要取消課堂教學(xué)，或以“減負(fù)”為理由一味弱化教學(xué)的內(nèi)容與深度，而應(yīng)是通過(guò)導(dǎo)入復(fù)雜多彩的語(yǔ)言現(xiàn)象和詩(shī)文之美，回應(yīng)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文學(xué)之美的想象。在這個(gè)意義上，唐代詩(shī)律知識(shí)的普及或許能為我們帶來(lái)一些有益的啟示。在召喚真正的審美精神與創(chuàng)造性寫(xiě)作的路途上，我們需要借鑒傳統(tǒng)智慧，結(jié)合學(xué)生的興趣，打通讀與寫(xiě)、欣賞與思辨、規(guī)則與運(yùn)用之間的壁壘，通過(guò)教學(xué)手段與教育思維的革新，在語(yǔ)言、文學(xué)與文化、經(jīng)典之間搭建起溝通的橋梁，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀、欣賞、思考、寫(xiě)作等方面兼收并蓄、齊頭并進(jìn)。這是當(dāng)代語(yǔ)文教育面臨的挑戰(zhàn)，也是體制內(nèi)的教學(xué)改革不可推卸的責(zé)任。