摘 要：杜威處在美國第二次工業(yè)革命完成的時代，當時美國處于社會大轉(zhuǎn)型期，教育領(lǐng)域出現(xiàn)很多問題，特別是由于受德國教育家赫爾巴特的影響，當時的學(xué)校教育與社會發(fā)展嚴重脫節(jié)。對此，杜威提出教育即生活，教育即社會的思想。面對當時國家危亡的特殊社會國情，為達到改革美國學(xué)校教育的目的，陶行知立足中國實際國情，并師從杜威借鑒其先進思想，并提出生活即教育，社會即學(xué)校，以及“教學(xué)做”合一思想，以真正的社會生活和實踐作為德育教育內(nèi)容，拓展德育教育領(lǐng)域，豐富其內(nèi)涵，陶行知與杜威的德育思想為我國當代高校大學(xué)生德育教育提供了重要的理論啟示。

關(guān)鍵詞：陶行知;杜威;生活德育

一、陶行知借鑒杜威“教育即生活”思想提出“生活即教育”

（一）陶行知主張國民教育德育救國，杜威關(guān)注學(xué)校德育教育改革

由于二人所處不同的社會背景，所以他們進行德育的目的和所要培養(yǎng)的德育人才以及為此所進行的德育改革都有所差異。杜威處于第二次工業(yè)革命完成時代，當時社會處于大轉(zhuǎn)型時期，對公民素質(zhì)也提出較高的要求。當時美國教育受德國思想家赫爾巴特的影響，形式主義比較嚴重，學(xué)校教育與社會發(fā)展相脫節(jié)，無法培育出社會所需的新型人才，所以美國教育亟待提出新的教育理念，改革當時的學(xué)校教育。為此杜威提出生活即教育，社會即學(xué)校等一系列改革教育思想。同一時期的中國處于半殖民地半封建社會，國家處于水深火熱中的特殊國情。當時中國受教育人群只有小部分，尤其農(nóng)村人口根本沒有受教育的機會，所以陶行知認為要想救國，必須改革教育，讓全體國民都有受教育的機會，實現(xiàn)教育救國。因此陶行知在借鑒教育即生活的思想的基礎(chǔ)上，對之加以改進和創(chuàng)新，結(jié)合中國實際提出生活即教育，提倡教育要面向全體國民，提高全體國民道德素質(zhì)，通過教育改變整個社會現(xiàn)狀。

（二）陶行知主張生活德育以生活為前提，教育與生活真正融為一體

杜威的“教育即生活”是通過學(xué)校教育改革，改變傳統(tǒng)教育與社會生活脫離的狀況，他強調(diào)在學(xué)校營造一種社會生活氛圍，社會有的，學(xué)校生活都應(yīng)具備，生活只是教育的一種手段，培養(yǎng)適應(yīng)社會生活的人才才是真正的目的。陶行知進行的是大眾教育，體驗農(nóng)村生活，開發(fā)勞動者智慧，改變大眾生活。陶行知認為，杜威的“教育即生活”只是拿社會生活中的一小部分到學(xué)校這個鳥籠里，這樣的生活和教育容易造假，他認為拿全部的生活去做教育，這樣的教育才真實，這樣的教育力量才偉大。陶行知主張教育不僅傳道受業(yè)解惑，而是要讓受教育者學(xué)會生活，學(xué)會勞動，學(xué)會學(xué)習(xí)，更重要的是讓他們在生活與教育的過程中建立良好品質(zhì)和高尚情操。學(xué)校沒有屋頂，沒有圍墻，即使是農(nóng)民也可以隨時到學(xué)校里，學(xué)生也可以到農(nóng)民家，他們彼此交流，學(xué)生幫著農(nóng)民干活，學(xué)會了生活技能，農(nóng)民與學(xué)生進行交流后也懂得了知識，這就是生活與教育的真正交融。

（三）陶行知以“行動”代替杜威的“個人經(jīng)驗”，強調(diào)德育教育要大眾參與社會實踐

杜威德育理論基礎(chǔ)是個人主義的實用主義，他認為個體的實踐經(jīng)驗是教育的基礎(chǔ)，每個人的學(xué)習(xí)必須與個體實踐經(jīng)驗相結(jié)合，學(xué)校教育如果脫離學(xué)生真正生活的場景，這種教育無法真正融入學(xué)生的生活中，這樣的知識無法適應(yīng)社會需要。在個體與社會的關(guān)系上，他用個體闡述社會，個體積極廣泛的行動可以構(gòu)成一個有序的社會。陶行知強調(diào)以行動代替經(jīng)驗，這樣更加真實，清晰，易于理解，教育不是傳遞經(jīng)驗，而是自己真正到社會實踐中去感知，去做一些事情，行動也就是讓每個人參與到現(xiàn)實的生活中，參與到大眾的生活中，這樣的教育才是活的有生活意義的教育。他除了強調(diào)個體的教育，更加強調(diào)社會，民族，民眾，大眾的生活德育教育，強調(diào)集體德育教育優(yōu)于個體德育教育，社會生活教育更有優(yōu)先價值，強調(diào)大眾的解放，整個國家人民受教育后得到的幸福，最終實現(xiàn)改造整個社會的目的。

二、陶行知借鑒杜威“學(xué)校即社會”思想提出“社會即學(xué)校”

（一）陶行知強調(diào)學(xué)校與社會緊密相連，拓展生活德育教育領(lǐng)域

杜威在教育即生活的基礎(chǔ)之上，又提出社會即學(xué)校，認為學(xué)校一切教育的根本目的在于如何使學(xué)生“社會化”。道德教育也是如此，他認為學(xué)校的功能是簡化社會生活，純化社會生活，平衡社會生活，所以為了使學(xué)校的學(xué)生進入社會能夠適應(yīng)社會生活，他認為應(yīng)該將社會的精神理念引進學(xué)校，把學(xué)校建成“小型的社會，雛形的社會”。而學(xué)校教育引進這樣的社會生活只是一種被粉飾過的社會生活，并不是具有真正意義的社會生活，沒有真正做到學(xué)校與社會緊密相連。當時中國教育落后，學(xué)校數(shù)量少，尤其鄉(xiāng)村成為被教育遺忘的角落，學(xué)校的德育教育也僅限于小眾人群，限于書本，限于先生說教，加上中國社會積貧積弱，沒有教育經(jīng)費，所以陶行知認為必須依靠社會的力量，應(yīng)對社會的需求使教育生動起來，把整個社會當做教育的場所，所有民眾都可以參與教育活動，因此德育教育的方法，材料，工具，環(huán)境都大大增加，整個民族解放運動成了大眾的課程，拓展德育教育的內(nèi)容與范圍，使學(xué)校與社會真正緊密相連，更符合實際需要，

（二）陶行知以真正社會作為德育教育內(nèi)容，更具真實性

杜威提倡的學(xué)校即社會是將社會精神和社會中一些東西搬進學(xué)校進行提煉去教育學(xué)生，比如杜威在芝加哥實驗學(xué)校里，只是教兒童做紡紗，織布木工等機械活動，反復(fù)重復(fù)的動作，而沒有教他們真正掌握謀生本領(lǐng)和技能，所以使得兒童掌握真正的關(guān)于社會的知識和技能比較少，進行的社會德育教育范圍及其有限。而陶行知則是將整個社會作為生活教育的學(xué)校，比如他創(chuàng)辦“工學(xué)團”教人知識與道德，以社會為學(xué)園，以街道鄉(xiāng)村為課堂，無需經(jīng)費，人人都可以成為一份子，其中小先生制最為出名，大家都可以當小先生，即知即傳，將教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，使得各個階層的人都可以學(xué)習(xí)知識、技能、道德，社會與學(xué)校，與生活真正融為一體，更加真實。

（三）陶行知主張把社會辦成大學(xué)校，教育范圍擴大到整個社會

杜威主張“學(xué)校即社會”只是將社會中的一些東西放進學(xué)校，經(jīng)過濃縮，提煉，簡化，讓這樣的所謂“社會生活”能夠適應(yīng)兒童的學(xué)習(xí)，讓他們體驗這樣的“社會生活”，學(xué)校僅僅能挑選一些符合兒童發(fā)展的社會生活的模型去教兒童，兒童對社會生活的體驗是極其有限的，而且缺乏真實性。陶行知德育教育內(nèi)容被徹底擴大化，整個社會生活是他教育植根的土壤，廣大老百姓是他教育實施的對象，德育面向全社會所有人，這種德育教育是廣闊豐富的，脫離學(xué)校限制。教育真正從社會生活出發(fā)，是真實的社會生活，未被改造過的社會生活，受教育者可以得到最真實的德育教育體驗，能夠真正辨別社會生活的是非，在真的社會實踐中提升道德水平，養(yǎng)成良好的道德品格。

三、陶行知借鑒杜威 “做中學(xué)”思想提出“教學(xué)做”合一

（一）陶行知的“教學(xué)做”合一內(nèi)容和范圍更加廣泛深刻

杜威的德育教育理論其目標是培養(yǎng)適應(yīng)社會生活的有用人才，所以他提倡的“做”的范圍只局限在學(xué)校里，把學(xué)校作為社會的雛形，讓學(xué)生在學(xué)校里做事，以培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)社會發(fā)展的需要;陶行知的“做”是讓學(xué)生參與廣泛的社會實踐活動，深入人民大眾的實踐生活，通過“做”改造社會，振興國家。陶行知的“教學(xué)做”以大自然，大生活，大社會作教材，范圍更廣闊，內(nèi)容更豐富。杜威的“從做中學(xué)”重視“做”“學(xué)”忽略了“教”以及“教學(xué)做”三者之間的關(guān)系，而“教學(xué)做合一”主張“從做上教”“從做上學(xué)”揭示了“教學(xué)做”三者之間的關(guān)系，杜威的“做”強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力，而陶行知的“做”強調(diào)在勞力上勞心，動手動腦，不斷思考，最終創(chuàng)造出新的社會價值，所以陶行知的教學(xué)做合一內(nèi)容和范圍更加廣泛深刻。

（二）陶行知強調(diào)“教學(xué)做”三者辯證統(tǒng)一關(guān)系，豐富“做”的內(nèi)涵

杜威看到學(xué)校中道德教育的普遍現(xiàn)象：老師將固定的道德行為規(guī)范與知識灌輸給兒童，強迫學(xué)生記憶，隨著社會的不斷發(fā)展無法培養(yǎng)他們良好道德的養(yǎng)成，他認為從做中學(xué)比從聽中學(xué)好，充分體現(xiàn)學(xué)與做，知與行的統(tǒng)一，僅僅強調(diào)“做”與“學(xué)”忽略“教”，以及三者關(guān)系，缺乏教育系統(tǒng)的完整性。陶行知批判繼承王陽明的“知是行之始”，他認為我們要在行動上追求真知識，有行的勇敢，才有知的收獲，重行動，“行”是獲得知識的源泉，所以他主張“行是知之始，知是行之成”。他反對傳統(tǒng)教育的死讀書，讀死書，認為老師不斷講解，學(xué)生被動的聽，限制學(xué)生自我思考，這樣的現(xiàn)象已經(jīng)不適應(yīng)社會發(fā)展需要，所以必須進行教育改革，強調(diào)“教學(xué)做合一”，強調(diào)老師與學(xué)生相互學(xué)習(xí)，互學(xué)互長，強調(diào)“做”是中心，他賦予“做”新的內(nèi)涵，有行動有思想，產(chǎn)生新價值，在勞力上勞心，在做的同時思考，最終產(chǎn)生新價值，產(chǎn)生新成果，所以強調(diào)學(xué)生思考與做，老師與學(xué)生互相學(xué)習(xí)，“教學(xué)做”三者的辯證統(tǒng)一關(guān)系。

（三）陶行知“教學(xué)做”思想突破杜威唯心主義方法論，體現(xiàn)辯證唯物主義方法論

杜威的“從做中學(xué)”就是“從經(jīng)驗中學(xué)”“從活動中學(xué)”。杜威的方法論指導(dǎo)思想是“實用主義哲學(xué)”，經(jīng)驗占據(jù)主導(dǎo)地位，貫穿德育教育思想始終，實用主義哲學(xué)認為不經(jīng)過經(jīng)驗的客觀世界是不存在的，經(jīng)驗至上的觀點否認事物發(fā)展的客觀規(guī)律。杜威鼓勵兒童從實踐活動中獲取經(jīng)驗，忽視系統(tǒng)理論知識的學(xué)習(xí)，過分強調(diào)直接經(jīng)驗，否定知識的真理性與客觀性，所以是一種唯心主義思想的體現(xiàn)。陶行知繼承杜威“教學(xué)做”德育教育思想合理成分，強調(diào)兒童參與社會實踐活動，獲取實踐經(jīng)驗，在早期曉莊師范學(xué)校辦學(xué)過程中他十分注重學(xué)生參與實踐活動，忽視教師的指導(dǎo)作用，后來在育才學(xué)校辦學(xué)過程中，系統(tǒng)闡述了“教學(xué)做”合一思想，強調(diào)“教”“學(xué)”“做”三者的辯證關(guān)系，尤其強調(diào)老師的指導(dǎo)作用，強調(diào)理論與實踐相結(jié)合的原則，使得這一思想更加完整系統(tǒng)，更具實用性，體現(xiàn)了辯證唯物主義方法論。

四、結(jié)語

杜威和陶行知德育思想對當今高校大學(xué)生德育教育有很多借鑒之處。當今時代發(fā)展迅速，但道德水平卻發(fā)展緩慢，作為高校不僅要培養(yǎng)知識型人才，而且要把立德樹人永遠放在首位，我們最終的目標是培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞挠杏萌瞬?，培養(yǎng)他們的責(zé)任感和為社會服務(wù)的意識。除了學(xué)校常規(guī)的道德教育課以外，我們只有做到德育生活化才能夠使德育教育更有感召力，只有讓學(xué)生親自參與社會實踐，在實踐中培養(yǎng)自己的道德水平，才更有利于培養(yǎng)學(xué)生高尚的道德品格。生活處處有德育，我們必須將整個社會生活作為德育的實踐基地，將德育融入生活，不斷豐富德育教育內(nèi)容，與時俱進，堅持“教學(xué)做合一”，以學(xué)生為主體，注重老師對學(xué)生的指導(dǎo)作用，引導(dǎo)學(xué)生在實踐中創(chuàng)造新的社會價值，更好的進行社會主義建設(shè)。只有學(xué)生道德水平提高，他們的思想意識和社會責(zé)任感才會不斷提升，才能夠為實現(xiàn)中國夢更加努力。

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作者簡介：張?。?995- ），女，吉林白山人，延邊大學(xué)思想政治教育專業(yè)在讀碩士研究生，研究方向：思想政治教育理論與實踐。