張旭剛

摘要：教育生態(tài)學(xué)作為一種新興交叉學(xué)科為農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教融合的理論與實踐研究提供了嶄新的視角和方法。從教育生態(tài)學(xué)的角度看，農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教體系是由諸多要素構(gòu)成的一個有機的、復(fù)雜的生態(tài)系統(tǒng)，但當(dāng)前系統(tǒng)內(nèi)供需錯位、產(chǎn)教脫節(jié)、資源錯配等結(jié)構(gòu)性失衡問題突出，制約著農(nóng)村職業(yè)教育自身發(fā)展及其服務(wù)鄉(xiāng)村振興功能與作用的發(fā)揮。究其原因，在于受城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)體制分割、區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展不平衡、制度與政策環(huán)境不健全、思維理念滯后等生態(tài)因子的綜合影響。基于教育生態(tài)學(xué)理論的農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教融合發(fā)展必須要強化產(chǎn)教生態(tài)系統(tǒng)平衡觀、明確產(chǎn)教實施主體生態(tài)位、優(yōu)化生態(tài)系統(tǒng)環(huán)境、調(diào)整生態(tài)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)、強化城鄉(xiāng)融合生態(tài)發(fā)展路徑，進而促進自身發(fā)展和助力鄉(xiāng)村振興目標(biāo)的實現(xiàn)。

關(guān)鍵詞 教育生態(tài)學(xué);農(nóng)村職業(yè)教育;鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略;產(chǎn)教失衡;產(chǎn)教平衡

完善農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教融合機制是解決“三農(nóng)”問題的基礎(chǔ)性工程，對于促進鄉(xiāng)村振興具有得天獨厚的優(yōu)勢和不可替代的作用，應(yīng)是國家鄉(xiāng)村振興制度性供給的重要內(nèi)容。然而，當(dāng)前我國農(nóng)村職業(yè)教育在產(chǎn)教融合發(fā)展的應(yīng)然之路上卻走出了一條反生態(tài)的實然之路，農(nóng)村職業(yè)教育供給側(cè)與農(nóng)村經(jīng)濟社會發(fā)展需求側(cè)結(jié)構(gòu)性失衡現(xiàn)象凸顯，供需錯位、產(chǎn)教脫節(jié)、資源錯配，致使現(xiàn)階段農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教生態(tài)系統(tǒng)出現(xiàn)了危機，制約著農(nóng)村職業(yè)教育自身的發(fā)展和鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略目標(biāo)的實現(xiàn)。因此，探索農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教融合發(fā)展的生態(tài)規(guī)律和實現(xiàn)路徑顯得尤為重要和緊迫。同時，在鄉(xiāng)村振興、產(chǎn)教融合雙重戰(zhàn)略背景下，農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教融合面臨著新的形勢和使命，其理論與實踐研究應(yīng)該有一個新視野和新思路。教育生態(tài)學(xué)作為一種新興的交叉學(xué)科，突破單一學(xué)科思維局限，采用跨學(xué)科綜合性研究方法，為探討農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教融合規(guī)律提供了新的視角和方法。本研究以鄉(xiāng)村振興為背景，以教育生態(tài)學(xué)為視角探討我國農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教生態(tài)系統(tǒng)問題，以期為促進農(nóng)村職業(yè)教育自身發(fā)展和鄉(xiāng)村振興實踐提供有益參考，并進一步豐富和完善農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教融合的研究理論。

一、教育生態(tài)學(xué)視角下農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教生態(tài)系統(tǒng)的平衡觀

（一）教育生態(tài)學(xué)理論的歷史溯源

一般認(rèn)為，教育生態(tài)學(xué)研究始于20世紀(jì)60年代。1966 年，英國教育學(xué)家艾瑞克·阿什比在其著作《英國、印度和非洲的大學(xué)：高等教育的生態(tài)學(xué)研究》中用生態(tài)學(xué)詮釋大學(xué)，提出了“高等教育生態(tài)”的概念。也有部分學(xué)者認(rèn)為，“教育生態(tài)學(xué)”這一概念由美國前哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院院長勞倫斯·A·克雷明在其1976年出版的專著《公共教育》中首次提出[1]?？傊@一概念的提出對于推動教育科學(xué)跨學(xué)科研究、開拓教育科學(xué)新領(lǐng)域打開了新視野。隨后，教育生態(tài)學(xué)研究以歐美為中心在全球掀起熱潮，并逐漸形成了一門新興交叉學(xué)科。教育生態(tài)學(xué)主要是運用生態(tài)學(xué)的理論，尤其是生態(tài)系統(tǒng)及其動態(tài)平衡、協(xié)同進化、環(huán)境適應(yīng)和自組織發(fā)展機制等原理來研究教育現(xiàn)象及其規(guī)律，揭示教育發(fā)展的基本規(guī)律和發(fā)展趨勢。研究教育與其所處環(huán)境的相互作用機理是教育生態(tài)學(xué)的一個重要研究范疇，旨在探討最優(yōu)化的教育生態(tài)結(jié)構(gòu)配置和功能發(fā)揮互動關(guān)系及其實現(xiàn)條件，據(jù)此調(diào)控教育內(nèi)外部環(huán)境生態(tài)失衡，從而促進教育全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展。這一理論被廣泛應(yīng)用于人文社會科學(xué)研究領(lǐng)域和跨學(xué)科研究領(lǐng)域，對于引領(lǐng)農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教融合理論與實踐研究具有重要指導(dǎo)意義。

（二）教育生態(tài)學(xué)生態(tài)平衡的主要觀點

作為教育生態(tài)學(xué)理論的核心內(nèi)容，教育生態(tài)平衡主要是指教育系統(tǒng)內(nèi)部平衡和內(nèi)部諸要素與外部環(huán)境的平衡，主要表現(xiàn)為結(jié)構(gòu)上的平衡、功能上的平衡、輸入與輸出物質(zhì)和能量的平衡[2]。教育生態(tài)平衡觀認(rèn)為，當(dāng)教育與其社會環(huán)境在物質(zhì)流、能量流、信息流交換過程中都處于相對平衡狀態(tài)時，才能實現(xiàn)和諧發(fā)展。但這種生態(tài)平衡會因其自身條件、其他系統(tǒng)影響和環(huán)境變化而時常會被打破。因此，教育生態(tài)平衡是一種動態(tài)的平衡，而非絕對靜止的平衡，需要依據(jù)社會的發(fā)展與需求不斷調(diào)整，以實現(xiàn)教育與環(huán)境的協(xié)調(diào)發(fā)展。同時，教育生態(tài)系統(tǒng)在運行過程中具有一定的自我維持、調(diào)節(jié)、反饋、修正功能，但自我調(diào)控力度有限。當(dāng)生態(tài)系統(tǒng)所受的外界干擾超過自身調(diào)節(jié)能力時，整個生態(tài)系統(tǒng)的平衡就會被打破，引起系統(tǒng)結(jié)構(gòu)與功能的失衡，這就需要通過社會調(diào)節(jié)機制和手段實現(xiàn)新的平衡。可見，穩(wěn)定性、平衡性和可控性是教育生態(tài)系統(tǒng)的本質(zhì)屬性和基本特征。因此，在教育發(fā)展過程中，把握教育生態(tài)平衡的規(guī)律和特征，能從根本上揭示教育發(fā)展實質(zhì)，找準(zhǔn)系統(tǒng)存在的問題及根源，研判系統(tǒng)發(fā)展趨勢，進而使不斷變化的教育生態(tài)系統(tǒng)向著系統(tǒng)的目標(biāo)和方向演進，推進教育穩(wěn)定發(fā)展。

（三）農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教系統(tǒng)的生態(tài)平衡觀

從教育生態(tài)學(xué)及生態(tài)系統(tǒng)平衡觀視角看，農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教生態(tài)系統(tǒng)是農(nóng)村職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)相互作用，進行物質(zhì)交換、能量流動、信息傳遞的一個復(fù)雜生態(tài)系統(tǒng)。從本質(zhì)上看，農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教平衡機制的實質(zhì)是農(nóng)村職業(yè)教育與農(nóng)村經(jīng)濟社會協(xié)調(diào)發(fā)展的問題。一方面，農(nóng)村職業(yè)教育發(fā)展需要從其他社會生態(tài)子系統(tǒng)中獲取物質(zhì)流、能量流和信息流等資源以滿足自身發(fā)展需求，維系系統(tǒng)內(nèi)外平衡;另一方面，農(nóng)村職業(yè)教育所創(chuàng)造的知識、人才、科技等“產(chǎn)品”只有在社會生態(tài)系統(tǒng)中“暢銷”起來，才能實現(xiàn)兩者協(xié)同進化。同時，農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)各生態(tài)因子有機聯(lián)系、相互制約，系統(tǒng)平衡呈現(xiàn)出一種動態(tài)平衡。當(dāng)輸入與輸出值不在“生態(tài)閾限值”內(nèi)時，將導(dǎo)致系統(tǒng)失衡或崩潰，即當(dāng)農(nóng)村職業(yè)教育的積弊導(dǎo)致其不再適應(yīng)教育環(huán)境和社會需求時，需要主體獲取和分析外部信息，及時調(diào)整優(yōu)化原來的辦學(xué)定位、發(fā)展思路等，適應(yīng)外部教育環(huán)境和形勢的變化，恢復(fù)生態(tài)平衡或達(dá)到新的平衡狀態(tài)，進而實現(xiàn)農(nóng)村職業(yè)教育與農(nóng)村經(jīng)濟社會協(xié)調(diào)發(fā)展。

二、農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教生態(tài)系統(tǒng)失衡問題檢視

從教育生態(tài)學(xué)的視角審視當(dāng)前我國農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教生態(tài)系統(tǒng)，農(nóng)村職業(yè)教育供給側(cè)與農(nóng)村經(jīng)濟社會發(fā)展需求側(cè)結(jié)構(gòu)性失衡問題突出，供需錯位、產(chǎn)教脫節(jié)、資源錯配，制約著農(nóng)村職業(yè)教育自身發(fā)展及其服務(wù)鄉(xiāng)村振興功能與作用的發(fā)揮。

（一）農(nóng)村職業(yè)教育規(guī)模質(zhì)量發(fā)展與農(nóng)村經(jīng)濟社會發(fā)展需求失衡

生態(tài)學(xué)認(rèn)為，種群的數(shù)量和質(zhì)量是生態(tài)系統(tǒng)中種群健康發(fā)展的重要表征因子，兩者是辯證統(tǒng)一的[3]。據(jù)此，農(nóng)村職業(yè)教育的發(fā)展應(yīng)該是數(shù)量增長和質(zhì)量提高的有機統(tǒng)一。但目前我國職教現(xiàn)有的體制格局是以城市為中心的現(xiàn)代化建設(shè)的產(chǎn)物，農(nóng)村職業(yè)教育無論在規(guī)模還是質(zhì)量上都嚴(yán)重落后于城市、滯后于農(nóng)村經(jīng)濟社會發(fā)展需要。發(fā)達(dá)國家數(shù)據(jù)顯示，包括農(nóng)村職業(yè)教育在內(nèi)的中等職業(yè)教育所提供的技能型人才占這些國家人力資源結(jié)構(gòu)的47%[4]。反觀我國，據(jù)各行業(yè)部門不完全統(tǒng)計，當(dāng)前我國各類中等農(nóng)業(yè)職業(yè)學(xué)校僅剩237所，中職農(nóng)林類招生人數(shù)涉農(nóng)專業(yè)招生數(shù)從2010年110.4萬人逐年遞減，現(xiàn)已不足40萬人[5]?？梢?，我國農(nóng)村職業(yè)教育“輕農(nóng)、離農(nóng)、去農(nóng)”現(xiàn)象已經(jīng)非常嚴(yán)重。由于缺乏師資隊伍、實習(xí)實訓(xùn)設(shè)備等優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，目前農(nóng)村職業(yè)學(xué)校的專業(yè)設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容以偏文科和理論教學(xué)，無論在學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量還是職業(yè)培訓(xùn)質(zhì)量等方面都無法達(dá)到預(yù)期目標(biāo)、滿足實際需要。尤其是農(nóng)村職業(yè)教育培訓(xùn)大多是政府以“星火計劃”“燎原工程”等形式推進，實施前對農(nóng)民的實際培訓(xùn)需求關(guān)注調(diào)研不夠，導(dǎo)致培訓(xùn)內(nèi)容往往難以貼近農(nóng)民與農(nóng)村的實際需求，無法體現(xiàn)為“三農(nóng)”發(fā)展服務(wù)的目標(biāo)，自然難受農(nóng)民歡迎，這也是導(dǎo)致其社會吸引力不足的重要原因。

（二）農(nóng)村職業(yè)教育辦學(xué)結(jié)構(gòu)與現(xiàn)代農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)總體結(jié)構(gòu)失衡

生態(tài)學(xué)認(rèn)為，生態(tài)系統(tǒng)功能的有效發(fā)揮依賴于穩(wěn)定、健康的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)。就農(nóng)村職業(yè)教育發(fā)展現(xiàn)狀而言，尚未建立結(jié)構(gòu)合理、開放多元的農(nóng)村職業(yè)教育體系，制約著農(nóng)村職業(yè)教育功能的發(fā)揮。第一，橫向上看，農(nóng)村職業(yè)教育內(nèi)部的辦學(xué)類型結(jié)構(gòu)單一。民辦農(nóng)村職業(yè)教育發(fā)展緩慢，且大多集中在城市地區(qū)，并未有效改善縣域農(nóng)村職業(yè)教育的辦學(xué)結(jié)構(gòu)。同時，統(tǒng)籌學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育并行發(fā)展是農(nóng)村職業(yè)教育發(fā)展的重要基礎(chǔ)，但受傳統(tǒng)教育思想和社會片面追捧學(xué)歷教育的影響，當(dāng)前農(nóng)村職業(yè)教育普遍存在著重學(xué)歷教育、輕職業(yè)培訓(xùn)現(xiàn)象，尤其是新型職業(yè)農(nóng)民素質(zhì)培訓(xùn)、農(nóng)村勞動力轉(zhuǎn)移培訓(xùn)與農(nóng)民科技培訓(xùn)等非學(xué)歷教育數(shù)量與水平亟待提升。第二，縱向上看，農(nóng)村職業(yè)教育內(nèi)部的辦學(xué)層次結(jié)構(gòu)不盡合理。雖然目前我國初步探索了一條以“3+2”“3+3”等形式的中高職貫通培養(yǎng)模式，但總體上效果不佳。中職畢業(yè)生升入高職院校的機會和比例仍然很低，而農(nóng)村中職學(xué)生則更低。中高職學(xué)歷教育被限定在中專、大專層次，不僅阻礙了職業(yè)教育自身高層次發(fā)展通道、失去了吸引力，而且導(dǎo)致原本有限的涉農(nóng)應(yīng)用型人才資源流向普通高校。第三，農(nóng)村職業(yè)教育區(qū)域辦學(xué)結(jié)構(gòu)趨同化現(xiàn)象嚴(yán)重。從教育生態(tài)位的角度看，立足地方經(jīng)濟特點和自身優(yōu)勢，實施差異化發(fā)展是農(nóng)村職業(yè)教育發(fā)揮比較優(yōu)勢、形成自身特色的必由之路。然而，當(dāng)前縣域農(nóng)村職業(yè)學(xué)校的發(fā)展模式和思路高度一致，辦學(xué)方向普遍脫離本地區(qū)實際需要和發(fā)展趨勢，專業(yè)設(shè)置盲目跟風(fēng)，偏離涉農(nóng)方向，缺乏區(qū)域、行業(yè)和產(chǎn)業(yè)特色。

（三）農(nóng)村職業(yè)教育事業(yè)發(fā)展與教育資源供給失衡

維系生態(tài)系統(tǒng)的動態(tài)平衡發(fā)展需要有充足而持續(xù)的能量輸入。就農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教融合生態(tài)系統(tǒng)而言，農(nóng)村職業(yè)教育發(fā)展必須要通過有形的（資金、師資）和無形的（制度、政策）等物質(zhì)流、能量流以及信息流的不斷輸入才能滿足自身的發(fā)展需要與能量輸出，進而實現(xiàn)供需平衡。但是，長期以來，因受人才與分配政策、城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)、地方經(jīng)濟、思維理念等因素的制約，農(nóng)村職業(yè)教育在教育資源分配格局中一直處于弱勢地位。從資金投入上看，在目前我國教育體系內(nèi)，教育經(jīng)費投入存在著明顯的類型不均衡性，教育經(jīng)費投向側(cè)重于“補基礎(chǔ)教育短板”“建高等教育一流”，而職業(yè)教育經(jīng)費尤其是農(nóng)村職業(yè)教育經(jīng)費投入少是不爭的事實，致使農(nóng)村職業(yè)學(xué)校基礎(chǔ)設(shè)施、教學(xué)條件尤其是實訓(xùn)條件嚴(yán)重落后等問題突出。從師資隊伍建設(shè)上看，由于城鄉(xiāng)差距不斷拉大，身處貧窮落后地區(qū)的教師不論是生活條件、薪資待遇還是專業(yè)成長、個人發(fā)展都難以獲得與城市一樣的機會和資源。同時，城市優(yōu)質(zhì)教育資源對師資流動具有虹吸效應(yīng)，農(nóng)村職業(yè)學(xué)校缺乏傾斜政策、配套制度等支持，面臨著師資不斷流失、高水平教師難以引進的雙重窘境，嚴(yán)重制約著農(nóng)村職業(yè)學(xué)校教育教學(xué)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量。從信息獲取方面看，信息對教育公平的實現(xiàn)有著重要促進作用，但往往容易被忽視，因為只有掌握了有關(guān)教育情況、教育政策和發(fā)展前景，才能幫助人們做出理性正確的教育判斷，實現(xiàn)合乎現(xiàn)實的教育預(yù)期。但這對于地處偏僻地區(qū)、信息技術(shù)落后的農(nóng)村來說困難重重。與此同時，在產(chǎn)教融合實踐中，由于交流溝通機制不健全，信息難以順暢流通、及時共享，也在一定程度上致使農(nóng)村職業(yè)教育在“封閉”的環(huán)境中更加步履艱難。

三、農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教生態(tài)失衡歸因剖析

農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教生態(tài)系統(tǒng)是一個開放的、跨界的、動態(tài)的復(fù)雜系統(tǒng)，實施主體多元、利益訴求多樣，影響其動態(tài)平衡的因素必然是多樣復(fù)雜的。作為社會生態(tài)系統(tǒng)的一個子系統(tǒng)，農(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)教生態(tài)系統(tǒng)失衡與其所處的社會經(jīng)濟條件和政策制度環(huán)境等生態(tài)因子密切相關(guān)。

（一）社會因子的影響：城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)導(dǎo)致農(nóng)村職業(yè)教育在產(chǎn)教融合發(fā)展中被邊緣化

長期以來，在特定歷史條件下所形成的城鄉(xiāng)二元發(fā)展模式，為推動我國經(jīng)濟社會發(fā)展尤其是城市的快速發(fā)展發(fā)揮了重要作用，但也由此造成了我國城鄉(xiāng)之間在經(jīng)濟發(fā)展、居民收入、基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)、公共產(chǎn)品保障等方面的顯著差距，形成了城鄉(xiāng)兩級分化的格局。農(nóng)村教育作為農(nóng)村社會的一個子系統(tǒng)，受經(jīng)濟、文化及思維方式的制約。作為不利于農(nóng)村經(jīng)濟社會發(fā)展的城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)及其制度設(shè)計，必然制約著包括農(nóng)村職業(yè)教育在內(nèi)的農(nóng)村教育發(fā)展。在經(jīng)濟發(fā)展上，城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的導(dǎo)向是“城市中心論”，從某種角度上看，是以犧牲農(nóng)村來發(fā)展城市，由此導(dǎo)致城鄉(xiāng)差距不斷拉大，農(nóng)村經(jīng)濟社會發(fā)展越來越落后于城市。這種經(jīng)濟的“馬太效應(yīng)”加劇了城鄉(xiāng)教育的兩級分化，而城鄉(xiāng)教育差距的拉大又強化了城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟社會結(jié)構(gòu)，形成了“弱者越弱”的惡性循環(huán)。在政策制度安排上，城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)體制是將發(fā)展城市置于優(yōu)先地位，這一傳導(dǎo)效應(yīng)致使國家教育體制和政策設(shè)計也體現(xiàn)出城市教育偏好，由此導(dǎo)致本已處于劣勢的農(nóng)村教育非但未能得到政策傾斜支持，反而失去了公平、均衡發(fā)展的政策與制度環(huán)境。在資源配置上，在城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)制度的影響下，國家財政在農(nóng)村基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)、公共產(chǎn)品供給等方面的投入遠(yuǎn)遠(yuǎn)少于城市，大量優(yōu)質(zhì)教育資源向城市聚集，農(nóng)村教育資源分配處于劣勢地位，發(fā)展滯后、質(zhì)量不高，這是導(dǎo)致我國農(nóng)村職業(yè)教育發(fā)展不充分不平衡的社會根源。