吳玉劍 劉燕

摘? ? 要：高職院校師生關(guān)系具有“師生”“師徒”雙重屬性。自媒體時代，高職院校的師生關(guān)系發(fā)生了變化，表現(xiàn)為：教師權(quán)威身份的弱化;學(xué)生主體意識的覺醒;師生交往的扭曲及異化。在此背景下，需重構(gòu)高職院校的師生關(guān)系：教師職業(yè)角色從“供給本位”轉(zhuǎn)向“需求本位”;師生交往方式從“自說自話”轉(zhuǎn)為“平等對話”;學(xué)生發(fā)展觀從“片面發(fā)展”走向“全面發(fā)展”，從而形成平等交往的主體間性師生關(guān)系。

關(guān)鍵詞：自媒體時代;師生關(guān)系;高職院校;主體間性

高職院校兼具“高等性”與“職業(yè)性”的跨界屬性內(nèi)在地規(guī)定了教師的“雙師型”職業(yè)身份，教師和學(xué)生之間形成了“師生”與“師徒”的雙重關(guān)系。自媒體為教師的教與學(xué)生的學(xué)以及師生間的交往提供了諸多便利，但是無形中也增加了教育的復(fù)雜性和不確定性，給師生關(guān)系的和諧發(fā)展帶來了新的挑戰(zhàn)。因此，需要構(gòu)建適宜自媒體時代的主體間性師生關(guān)系，轉(zhuǎn)換教師職業(yè)角色，重塑學(xué)生發(fā)展觀，重構(gòu)師生交往方式，契合學(xué)生的發(fā)展需求，構(gòu)建師生共同體，實現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展。

一、高職院校師生關(guān)系的雙重屬性

教師和學(xué)生是教學(xué)活動中的基本社會角色。師生關(guān)系是教師和學(xué)生為實現(xiàn)教育目標，在教育教學(xué)過程中結(jié)成的相互關(guān)系，包括彼此所處的地位、作用和相互對待的態(tài)度等。在學(xué)校、教師與學(xué)生之間的多重關(guān)系上，師生關(guān)系始終居于基礎(chǔ)性地位。高等職業(yè)教育是兼具“高等性”與“職業(yè)性”的跨界教育，高職院校教師必須具備教育崗位“教師”和職業(yè)崗位“師傅”的雙重身份。因而，高職院校的師生關(guān)系呈現(xiàn)出雙重特征，即學(xué)校教育場域中的師生關(guān)系和校企合作培養(yǎng)場域中的師徒關(guān)系。

（一）學(xué)校教育場域中的師生關(guān)系

高等職業(yè)教育是高等教育的重要組成部分，和普通高等教育一樣具有現(xiàn)代高校人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、服務(wù)經(jīng)濟社會發(fā)展和文化傳承創(chuàng)新的基本職能，主要對學(xué)生開展知識傳授、能力培養(yǎng)和價值觀涵養(yǎng)等教育教學(xué)活動。根據(jù)高職院校的辦學(xué)定位和人才培養(yǎng)模式，其師生關(guān)系可以分為課堂內(nèi)二維時空的“知識授受”關(guān)系和課堂外二維時空的“發(fā)展指導(dǎo)”關(guān)系。課堂教學(xué)是學(xué)校教育的基本形態(tài)，也是大規(guī)模進行知識傳授、傳播的最有效形式。在課堂上，教師根據(jù)所授課程與所任教學(xué)生的特點，精心準備教學(xué)設(shè)計，通過面對面的知識講解、課堂互動等環(huán)節(jié)完成教學(xué)任務(wù)，最終實現(xiàn)本門課程的教學(xué)目標。在此過程中，以言傳身教為主的教師教學(xué)活動和以知識獲取與體悟為內(nèi)核的學(xué)生學(xué)習(xí)活動的融合是師生主體間互動的常態(tài)，基于知識的傳授與獲取所聯(lián)結(jié)的教與學(xué)的關(guān)系是課堂師生關(guān)系的基本內(nèi)容。由于受到課堂時間和空間的限制，課堂內(nèi)即時的教與學(xué)難以有效發(fā)揮其原本設(shè)定的教育功用，因此，課堂外的教育教學(xué)成為課堂教學(xué)的重要延伸和拓展。學(xué)生對課堂內(nèi)所學(xué)知識的檢驗、運用和創(chuàng)新，把學(xué)到的知識和經(jīng)驗內(nèi)化為自己的認知，拓展自身的視野和見識，生成做人謀事的能力，主要依靠第二課堂的各類課程與實踐活動。在第二課堂情境中，教師對學(xué)生學(xué)業(yè)的指導(dǎo)、職業(yè)發(fā)展的輔導(dǎo)、心理健康發(fā)展的引導(dǎo)以及世界觀、人生觀和價值觀的塑造成為師生交往的主題。

（二）校企合作培養(yǎng)場域中的師徒關(guān)系

職業(yè)教育作為一種類型教育，有其特殊的價值與作用。我國職業(yè)教育的先驅(qū)黃炎培先生認為，職業(yè)教育的目的在于：為個人謀生之準備，為個人服務(wù)社會之準備，為世界、國家增進生產(chǎn)力之準備。一直以來，校企合作、工學(xué)結(jié)合都是高職院校人才培養(yǎng)的有效模式。黨的十九大報告提出，要完善職業(yè)教育和培訓(xùn)體系，深化產(chǎn)教融合、校企合作。實踐性、應(yīng)用性導(dǎo)向是職業(yè)教育最為鮮艷的底色?，F(xiàn)代學(xué)徒制是通過學(xué)校、企業(yè)深度合作，教師、師傅聯(lián)合傳授，對學(xué)生開展以技術(shù)技能培養(yǎng)為主的現(xiàn)代人才培養(yǎng)模式。在校企合作、工學(xué)結(jié)合模式下，學(xué)生不僅僅是傳統(tǒng)學(xué)校中學(xué)生的身份，還是企業(yè)里的學(xué)徒和在崗員工。

職業(yè)院校以培養(yǎng)技術(shù)技能人才為目標，技術(shù)技能人才的核心能力是在技術(shù)思維下解決實際問題的能力。[1]技術(shù)技能型人才的培養(yǎng)必然要遵循其技能發(fā)展的特點及其階段性變化規(guī)律，這離不開職業(yè)院校和行業(yè)企業(yè)的協(xié)同培養(yǎng)，現(xiàn)代學(xué)徒制便是職業(yè)教育校企合作培養(yǎng)模式的有益探索與實踐。這也決定了職業(yè)院校師生關(guān)系的另一顯著特點，即師生關(guān)系在校企合作、工學(xué)結(jié)合的場景中更多地表現(xiàn)為以技術(shù)技能（技藝）傳承為紐帶的現(xiàn)代師徒關(guān)系。在中國人的傳統(tǒng)思維中，師徒關(guān)系是一種僅次于親子的道德倫理關(guān)系。在我國古代傳統(tǒng)學(xué)徒制中，師徒關(guān)系表現(xiàn)為“師徒如父子”和“一日為師，終身為父”的人身依附關(guān)系，而在現(xiàn)代學(xué)徒制中則更多地表現(xiàn)為師生主體間性和諧共生的法定契約關(guān)系。[2-3]無論是肇始于職業(yè)活動中的傳統(tǒng)學(xué)徒制，還是職業(yè)教育中被寄予厚望的現(xiàn)代學(xué)徒制，就學(xué)徒制本身而言，師徒之間不僅傳承著某種技能技藝，承載著某個行業(yè)的文化記憶，更延續(xù)著某個行業(yè)（某種技藝）的發(fā)展血脈。

二、自媒體時代高職院校師生關(guān)系的現(xiàn)實表征與理性審視

與傳統(tǒng)媒體相比，自媒體具有低門檻、傳播迅速、強交互性及開放性等特點，使得“人人都有麥克風(fēng)”和“人人都是傳播者”成為現(xiàn)實和可能。自媒體的普及化改變了信息傳播的方式，也改變著教育的結(jié)構(gòu)、形態(tài)乃至功能，深刻影響著教育活動中的兩大主體及其相互關(guān)系。

（一）教師權(quán)威身份的弱化

我國歷來有尊師重道的社會傳統(tǒng)。教師是教育者，作為教師，既要教書，也要育人，承載著傳授知識、培養(yǎng)能力及塑造價值觀的使命和責(zé)任，教師也以“學(xué)高為師，身正為范”作為職業(yè)的準則和畢生追求。在中國的傳統(tǒng)文化語境中，教師都有著極高的社會地位?！盾髯印ぶ率俊诽岢觯骸皫熜g(shù)有四，而博習(xí)不與焉。尊嚴而憚，可以為師?！薄抖Y記·學(xué)記》提到：“凡學(xué)之道，嚴師為難。師嚴然后道尊，道尊然后民知敬學(xué)?！薄疤斓鼐H師”充分表現(xiàn)出大眾對君師的尊重與敬仰。教師是知識的代表，是學(xué)校教育中促進學(xué)生社會化的“重要他人”。而在互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)迅猛發(fā)展的當(dāng)下，學(xué)生獲取新知識、更新知識的速度可能遠勝教師，教師可能要向?qū)W生學(xué)習(xí)和請教，由此產(chǎn)生了“文化反哺”現(xiàn)象。此時，教師不再是知識的壟斷者和唯一傳播源，學(xué)生亦不僅僅是知識的被動接受者和單向汲取者。在此情境下，教師作為知識權(quán)威的身份性優(yōu)勢開始受到嚴重挑戰(zhàn)。

（二）學(xué)生主體意識的覺醒

對學(xué)生而言，接受教育的過程是其不斷實現(xiàn)個體社會化的過程。學(xué)生天然具備超越性的潛質(zhì)和可能，自媒體促進了學(xué)生這種超越性的快速形成。在教育的歷史長河中，學(xué)校教育中的師生關(guān)系經(jīng)歷了“教師中心說”“學(xué)生中心說”“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”和“ 雙主體”等歷史演化?？v觀師生關(guān)系的發(fā)展歷程，教師基本上都是教育活動的絕對主導(dǎo)者，教師強勢的權(quán)力規(guī)訓(xùn)無情掩蓋了學(xué)生的話語權(quán)及合理訴求，遮蔽了學(xué)生的主體意識。作為網(wǎng)絡(luò)原住民的95后學(xué)生，其成長環(huán)境、思維模式、話語體系及行為方式皆深深烙上了互聯(lián)網(wǎng)的印記，他們思維活躍，個性鮮明，善于使用新媒體技術(shù)。自媒體顛覆了師生之間知識、信息不對等的關(guān)系，學(xué)生擁有了更大的話語空間與自主權(quán)，可以自由地構(gòu)建自己的社交網(wǎng)絡(luò)，自主決定自己的學(xué)習(xí)方式和生活方式，這極大地促進了學(xué)生主體意識的覺醒。

（三）師生交往的扭曲及異化

自媒體時代的師生交往突破了時間和空間的限制，師生交往更加便捷。但是在當(dāng)下，學(xué)校知識教育的地位和作用仍被無限放大，學(xué)校與社會依然過度關(guān)注人的智力發(fā)展，忽視學(xué)生作為個體人的情感培育、德性養(yǎng)成和人格健全，師生交往存在著扭曲和異化現(xiàn)象。一方面，師生交往缺乏思想與情感的溝通。自媒體平臺為師生間的情感交流提供了更多機會，但是，過分依賴網(wǎng)絡(luò)自媒體的交往方式反而使得師生間面對面對話的機會越來越少，交流異化成為冷冰冰的“網(wǎng)絡(luò)文字”和詼諧搞笑的網(wǎng)絡(luò)表情，彼此之間缺乏思想碰撞的深度和情感共鳴的溫度。另一方面，師生交往存在功利化現(xiàn)象。一些學(xué)生的學(xué)習(xí)目的存在功利性取向，希望學(xué)校教授的都是職業(yè)生活中能夠立即使用的所謂“有用的知識”，在他們眼里，文化、品德、心理健康等非職業(yè)性知識都是“無用的知識”。在這種趨利性觀念的驅(qū)使下，如果他們即時的功利性學(xué)習(xí)目的不能得到滿足，他們便會轉(zhuǎn)向借助自媒體學(xué)習(xí)平臺。與此同時，教師為了贏得課上學(xué)生的“抬頭率”和學(xué)生評價的“美譽度”，盲目迎合學(xué)生變異的“口味”，擴大工具性知識（技能知識）的教學(xué)內(nèi)容，造成了學(xué)生的知識面被嚴重窄化，使得他們在未來的職業(yè)生涯中缺乏足夠的發(fā)展后勁。

三、自媒體時代高職院校主體間性師生關(guān)系的構(gòu)建策略

主體間性超越了在主客關(guān)系中占有性的個人主體性理念，把主體性置于主體與主體的關(guān)系之中，主體間性師生關(guān)系是“主體——主體”的關(guān)系。[4]主體間性師生關(guān)系在喚醒學(xué)生主體意識、豐盈學(xué)生精神世界、拓展學(xué)生社會能力等方面具有不可替代的作用。主體間性師生關(guān)系適應(yīng)了自媒體時代教育的新常態(tài)，拓展了教師教書育人的新時空，也契合了學(xué)生全面發(fā)展的新訴求。[5]在師生交往中，學(xué)生獲得了平等的主體地位、平等的話語權(quán)，激活了學(xué)生的主觀能動性和發(fā)展?jié)摿Γ瑥亩寣W(xué)生在教師的陪伴下自主建構(gòu)適合自己的成長路線圖，確定大學(xué)階段的發(fā)展“任務(wù)書”，真正實現(xiàn)從“要我發(fā)展”到“我要發(fā)展”。

（一）教師職業(yè)角色的轉(zhuǎn)換：從“供給本位”轉(zhuǎn)向“需求本位”

教育活動是師生雙向互動的過程，要想取得預(yù)期的教育效果，實現(xiàn)既定的培養(yǎng)目標，必然離不開教師的主導(dǎo)作用。但是，教師更要深化對學(xué)生成長規(guī)律、接受特點和發(fā)展基礎(chǔ)的認知，在教育活動中充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用。首先，教師要實現(xiàn)職業(yè)角色由“自我供給本位”到“學(xué)生需求本位”的根本轉(zhuǎn)向。教師應(yīng)從“以教為中心”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W(xué)為中心”，走進學(xué)生的生活世界，了解學(xué)生所處階段、所思及所想，在此基礎(chǔ)上做好教育教學(xué)的供給側(cè)改革，在教育理念、教育內(nèi)容、教育方式及評價方式等方面尊重學(xué)生的主體地位，拓展學(xué)生自主成長的空間。其次，重塑教師權(quán)威。美國學(xué)者克里夫頓和羅伯茲將教師權(quán)威劃分為傳統(tǒng)的權(quán)威、法定的權(quán)威、專業(yè)的權(quán)威和感召的權(quán)威。教師的傳統(tǒng)權(quán)威和法定權(quán)威來自于國家的教育傳統(tǒng)和教育制度，教師的專業(yè)權(quán)威來自于教師的專業(yè)知識與素養(yǎng)，感召的權(quán)威來自于教師的個人魅力。教師的權(quán)威無論對于教育教學(xué)效果的提升，還是對于學(xué)生全面發(fā)展都有著重要的影響。想把學(xué)生培養(yǎng)成什么樣的人，教師自己首先就應(yīng)該成為什么樣的人。教師不僅要當(dāng)“經(jīng)師”，做到“學(xué)而不厭，誨人不倦”，履行“傳道、授業(yè)、解惑”職責(zé)，也要當(dāng)好“人師”，做到“學(xué)為人師，行為世范”，成為學(xué)生健康成長的人生導(dǎo)師。親其師方能信其道，教師要努力提升自身的專業(yè)素養(yǎng)、人格魅力，提升專業(yè)的權(quán)威和感召的權(quán)威，給予學(xué)生更多的人文關(guān)懷，用個人的魅力、言行舉止影響學(xué)生、感染學(xué)生、引領(lǐng)學(xué)生。

（二）師生交往方式的重構(gòu)：從“自說自話”轉(zhuǎn)為“平等對話”

在傳統(tǒng)的教育活動中，學(xué)生受新媒體影響較少，教師的傳授是學(xué)生獲取知識的主要來源。教師與學(xué)生之間是知識的單向流動，教學(xué)方式僵化單一，教學(xué)過程整齊劃一，教學(xué)標準統(tǒng)一化，教師高高在上的說教和盛氣凌人式的教育教學(xué)方式，讓學(xué)生望而卻步，不敢發(fā)聲，逐漸成為了“課堂上精神游離的低頭族”。面對自媒體“去中心化”的網(wǎng)絡(luò)傳播形態(tài)，教師必須轉(zhuǎn)換以往“自說自話”的話語方式，改變脫離學(xué)生現(xiàn)實生活的宏大敘事、旁若無人的獨白式灌輸，積極探索觀照學(xué)生生活情境的“對話式”教學(xué)途徑。通過建立在雙方人格平等基礎(chǔ)上的語言交流和和精神關(guān)懷，促進師生之間相互尊重、相互理解和相互欣賞，實現(xiàn)師生的雙向溝通。巴西教育家保羅·弗萊雷認為：“通過對話，教師的學(xué)生及學(xué)生的教師等字眼不復(fù)存在，新的術(shù)語隨之出現(xiàn)，即教師學(xué)生及學(xué)生教師。教師不再僅僅是授業(yè)者，在與學(xué)生的對話中，教師本身也受益，學(xué)生在被教的同時反過來也在教育教師，他們合作起來共同成長?！盵6]無論是“鍵對鍵”的網(wǎng)絡(luò)互動還是“面對面”的深度輔導(dǎo)，教師都應(yīng)該積極回應(yīng)學(xué)生的內(nèi)心關(guān)切，直面學(xué)生學(xué)習(xí)的困惑、生活的困難和適應(yīng)社會的困擾，全過程陪伴學(xué)生。[7]教師應(yīng)以學(xué)生喜歡的平臺、喜歡的方式、喜歡的語言與學(xué)生平等交流，確保學(xué)生“聽得進”“記得住”“用得著”。

（三）學(xué)生發(fā)展觀的重塑：從“片面發(fā)展”走向“全面發(fā)展”

培養(yǎng)全面發(fā)展的人一直是教育改革與發(fā)展的初心。習(xí)近平總書記在全國教育大會上提出，要“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”“ 要努力構(gòu)建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系，形成更高水平的人才培養(yǎng)體系”。但是，反觀現(xiàn)實，無論是高職院校人才培養(yǎng)模式，還是網(wǎng)絡(luò)時代高職學(xué)生的個體成長，無不存在著“片面發(fā)展”的困境。從高職院校人才培養(yǎng)模式層面觀之，在教育實踐中，高職院校對于學(xué)生職業(yè)技能訓(xùn)練與職業(yè)精神（工匠精神）培養(yǎng)始終存在兩張皮的沉疴，重技能訓(xùn)練而輕視素質(zhì)養(yǎng)成導(dǎo)致其所培養(yǎng)的人成為了“德才失衡”的單向度的人，并不能完全適應(yīng)社會的需要。新時代新形勢下，產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級、促進人的全面發(fā)展和社會進步對高職教育提出了新的更高要求。新時代，培養(yǎng)德技并修的技術(shù)技能人才的美好愿景需要我們重新審視當(dāng)前的人才培養(yǎng)模式，回歸職業(yè)教育的本體價值，重構(gòu)促進學(xué)生全面發(fā)展、主動發(fā)展和個性發(fā)展的學(xué)生發(fā)展觀，遵循培養(yǎng)職業(yè)人和社會公民的價值邏輯，在提升技術(shù)技能教育質(zhì)量的同時，強化學(xué)生的社會公德和職業(yè)道德、勞動意識和勞動價值觀、審美能力以及身心健康的教育。從高職學(xué)生個體層面觀之，隨著移動互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展，人們尤其是青年大學(xué)生的閱讀習(xí)慣從“紙上”遷移到了“屏上”，學(xué)生喜歡短、平、快的視覺享受和淺層閱讀體驗，閱讀習(xí)慣“碎片化”和網(wǎng)絡(luò)社交“圈層化”造成了青年學(xué)生深度閱讀和辯證思考能力的欠缺，容易從眾和迷失自我，從而阻滯了其個人認知體系的建構(gòu)。[8]因而，教師應(yīng)該緊跟時代發(fā)展步伐，明晰專業(yè)（行業(yè)）發(fā)展前沿，及時更新知識結(jié)構(gòu)，融入學(xué)生的“朋友圈”，教授學(xué)生掌握如何在紛繁復(fù)雜的碎片化信息中獲取、整合及正確分析知識與信息的方法，培養(yǎng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的習(xí)慣、系統(tǒng)性思考的方法和解決問題的能力，通過合作學(xué)習(xí)實現(xiàn)師生的共同成長。

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Abstract： The relationship between teachers and students in higher vocational colleges has the dual attributes of "teacher and student" and "master and apprentice". In the era of We Media， the relationship between teachers and students in higher vocational colleges has changed， which is manifested in the following aspects： the weakening of teachers' authority; the awakening of students' subjective consciousness; distortion and alienation of teacher-student communication. In this context， it is necessary to reconstruct the teacher-student relationship in higher vocational colleges： teachers' professional role moves from " supply-based" to "demand-based"; the communication mode of teachers and students should be changed from "speaking from one's own" to "equal dialogue"; the development view of students should be changed from "one-sided development" to "comprehensive development"， thus forming the inter-subjectivity teacher-student relationship of equal communication.

Key? words： We Media Ages; relationship between teachers and students; higher vocational colleges; inter-subjectivity

[責(zé)任編輯? ? 賀文瑾]