徐建林

摘要：在教學(xué)中，通過創(chuàng)設(shè)“學(xué)習(xí)評價本”，引導(dǎo)學(xué)生通過自學(xué)，設(shè)計適合自身發(fā)展的學(xué)習(xí)目標(biāo)，在課堂上依據(jù)自己設(shè)計的學(xué)習(xí)目標(biāo)對自己的學(xué)習(xí)情況進行針對性評價，從而進入自己的學(xué)習(xí)場域，通過自己的努力，看到自己的進步。由此，實現(xiàn)差異化教學(xué)。實踐表明，學(xué)生擬定的分層式知識性目標(biāo)，可以讓學(xué)習(xí)更扎實;梯度式技能性目標(biāo)，可以讓學(xué)習(xí)更適切;遞進式綜合性目標(biāo)，可以讓學(xué)習(xí)有深度、更全面。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)性評價學(xué)習(xí)目標(biāo)差異化設(shè)計

學(xué)習(xí)性評價（促進學(xué)習(xí)的評價）起源于20世紀90年代的英國，是在形成性評價的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的評價理論與方法。2002年，英國“評價研究小組”認為，學(xué)習(xí)性評價是尋求與解釋證據(jù)，讓學(xué)生及其教師以此確定其當(dāng)前的學(xué)習(xí)水平、需要追求的學(xué)習(xí)目標(biāo)以及如何達到所要追求的學(xué)習(xí)目標(biāo)的過程。

學(xué)習(xí)性評價理論認為，只有當(dāng)學(xué)生清楚“我要去哪里”，知道“那里是什么樣子”的時候，學(xué)生的努力才有方向，才能用目標(biāo)來監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)，才能根據(jù)當(dāng)前的學(xué)習(xí)狀況與目標(biāo)的差距來確定后續(xù)的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)策略。因此，讓學(xué)生獲知有關(guān)的學(xué)習(xí)信息，明確自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，是實現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)真正發(fā)生的首要環(huán)節(jié)——加涅的九大“教學(xué)事件”之二便是“告之學(xué)習(xí)目標(biāo)”。

學(xué)習(xí)性評價理論還認為，讓學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)負責(zé)，最有效的辦法就是讓他們參與到學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)計中，從而使其更好地投入自己的學(xué)習(xí)。學(xué)生設(shè)計學(xué)習(xí)目標(biāo)時，更愿意以“我想知道”這樣的詞語作為對自己的要求，這是從“要我學(xué)”到“我要學(xué)”的一次巨變。

基于此，筆者在教學(xué)中通過創(chuàng)設(shè)“學(xué)習(xí)評價本”，引導(dǎo)學(xué)生通過自學(xué)，設(shè)計適合自身發(fā)展的學(xué)習(xí)目標(biāo)，在課堂上依據(jù)自己設(shè)計的學(xué)習(xí)目標(biāo)對自己的學(xué)習(xí)情況進行針對性評價，從而進入自己的學(xué)習(xí)場域，通過自己的努力，看到自己的進步。由此，實現(xiàn)差異化教學(xué)。

一、分層式知識性目標(biāo)，讓學(xué)習(xí)更扎實

依據(jù)布盧姆的教育目標(biāo)分類理論，我們通常撰寫的教學(xué)目標(biāo)分為三個方面：知識技能目標(biāo)、過程性目標(biāo)、情感態(tài)度目標(biāo)。其中，知識技能目標(biāo)是最基礎(chǔ)、最重要的：假如丟失了最基本的知識學(xué)習(xí)，那么，一切學(xué)習(xí)就成了“無本之木、無源之水”。如果追求全班學(xué)生知識目標(biāo)的整齊劃一，會對優(yōu)等生造成基礎(chǔ)知識上的空轉(zhuǎn)，給后進生帶來學(xué)習(xí)心理上的負擔(dān)。在教學(xué)實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)，哪怕是一節(jié)內(nèi)容極為單一的數(shù)學(xué)課，由于學(xué)生學(xué)習(xí)能力的差異，知識目標(biāo)也存在較大的差異。通過對學(xué)習(xí)目標(biāo)的梳理，教師的教學(xué)可以給不同層次的學(xué)生帶來更明確的指向，使學(xué)習(xí)更符合他們內(nèi)心的期盼，從而讓他們學(xué)得更扎實。

例如，《長方體和正方體的認識》一課是“長方體和正方體”內(nèi)容的起始課，本節(jié)課的知識點相對單一，以記憶為主，學(xué)生也容易理解;教師教學(xué)用書上的知識目標(biāo)定位為：認識長方體、正方體的特征，知道面、棱、頂點及長、寬、高的含義。但是在教學(xué)實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的知識目標(biāo)設(shè)計更為豐富：后進生把學(xué)習(xí)目標(biāo)定位為“我要知道什么是長方體和正方體，它們有什么區(qū)別。我要知道什么是面、棱、頂點”;中等生把學(xué)習(xí)目標(biāo)定位為“我要知道長方體、正方體有幾組相對的面及它們的特點”;優(yōu)等生則沒有把學(xué)習(xí)目標(biāo)定位為顯而易見的諸如“知道長、寬、高”等的知識點，而是定位為“我想知道棱長總和的計算方法”。通過對比可以發(fā)現(xiàn)，教師教學(xué)用書的目標(biāo)設(shè)計只與后進生的需求表達一致，這樣的設(shè)計其實不能完全符合所有學(xué)生的認知發(fā)展水平，甚至反而會降低部分學(xué)生的發(fā)展層次。因此，筆者根據(jù)學(xué)生的目標(biāo)設(shè)計，進行了教學(xué)調(diào)整，讓優(yōu)等生用教具講解基礎(chǔ)的概念，使全體學(xué)生（特別指向后進生）充分理解相關(guān)概念;然后用中等生的目標(biāo)設(shè)計引發(fā)全體學(xué)生探究長方體、正方體、面、棱、頂點的特點;最后讓全體學(xué)生在優(yōu)等生的帶領(lǐng)下得到棱長總和的計算模型。

二、梯度式技能性目標(biāo)，讓學(xué)習(xí)更適切

學(xué)習(xí)性評價理論認為，學(xué)習(xí)本身就是無序的，在現(xiàn)實生活中，學(xué)習(xí)并不一定發(fā)生在設(shè)定的時間、設(shè)定的地點或某個學(xué)科中。這就意味著，學(xué)生的知識獲取會受到多種因素影響而發(fā)生改變，同時，學(xué)習(xí)目標(biāo)也不會按照一定的規(guī)則一直循序漸進地設(shè)定，而存在一定的跳躍性。這反而給學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)定提供了更為廣闊的空間。在實際教學(xué)中，筆者時常發(fā)現(xiàn)教師參考用書設(shè)計的學(xué)習(xí)目標(biāo)對學(xué)生的要求會出現(xiàn)突然拔節(jié)的現(xiàn)象，這時就需要學(xué)生自己設(shè)計更為貼近自身發(fā)展的梯度學(xué)習(xí)目標(biāo)，從無序的學(xué)習(xí)中找到自身發(fā)展的序列，從而構(gòu)建更為適切的學(xué)習(xí)。

例如，《正方體和長方體的展開圖》一課需要學(xué)生全程動手操作，這樣的動手操作與手工活動相仿，與折紙游戲極為相似，即操作體驗已然存在。因此，本節(jié)課對六年級學(xué)生來說似乎并不存在太大難度。但是，數(shù)學(xué)化的“折一折”背后的學(xué)習(xí)目標(biāo)落腳在何處？教師教學(xué)用書設(shè)計的學(xué)習(xí)目標(biāo)是：在操作、觀察、思考等活動中，初步感受平面圖形與立體圖形之間的轉(zhuǎn)換，培養(yǎng)動手操作和推理能力，發(fā)展空間觀念。這里的推理能力、空間觀念不僅對學(xué)生，甚至對部分教師來說，都是十分晦澀且不可捉摸的，這就帶來了目標(biāo)與現(xiàn)實之間的落差。不過，翻閱學(xué)生設(shè)計的學(xué)習(xí)目標(biāo)時，筆者驚喜地發(fā)現(xiàn)很多令人眼前一亮的學(xué)習(xí)目標(biāo)：“折一折后發(fā)現(xiàn)展開圖哪兒是前，哪兒是后，或者上下左右?！薄皩φ臻L方體展開圖發(fā)現(xiàn)長、寬、高的位置?！薄竟?jié)課中，學(xué)生設(shè)計的教學(xué)目標(biāo)在層次上是比較統(tǒng)一的。從中可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生雖然沒有直接說出推理能力、空間觀念等目標(biāo)要求，但是具體地闡述了平面圖形與立體圖形之間轉(zhuǎn)化的困境。這說明他們明確地意識到兩者帶來的視覺空間上的變化。因此在教學(xué)過程中，筆者把學(xué)生設(shè)計的學(xué)習(xí)目標(biāo)轉(zhuǎn)化成了可探究的問題，讓學(xué)生不只關(guān)注哪些平面圖形可以折出長方體、正方體，而且注意觀察對應(yīng)的面，以及哪些線段發(fā)生重合形成了長方體的長、寬、高，從而在逐一擊中學(xué)習(xí)目標(biāo)的同時，不僅幫助學(xué)生透徹理解了平面與立體之間的轉(zhuǎn)換，而且實現(xiàn)了推理能力和空間觀念的鍛煉。

三、遞進式綜合性目標(biāo)，讓學(xué)習(xí)有深度、更全面

學(xué)習(xí)性評價理論認為，教師的工作是幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，但在現(xiàn)實中，很多教師都會非常詳細地向?qū)W生解釋學(xué)習(xí)任務(wù)，卻沒有與學(xué)生分享他們期待學(xué)生從任務(wù)中學(xué)到什么，在完成任務(wù)的過程中學(xué)習(xí)什么以及在完成任務(wù)后會達到什么程度。要讓學(xué)生學(xué)得有深度、更全面，就需要逐步提出遞進的學(xué)習(xí)目標(biāo)輔以必要的任務(wù)和適當(dāng)?shù)闹敢徊揭徊降貙崿F(xiàn)最后的綜合性目標(biāo)。

例如，“長方體、正方體的表面積”這一內(nèi)容被分為兩個課時：第一課時是標(biāo)準(zhǔn)計算六個面的長方體、正方體的表面積;第二課時是根據(jù)實際要求計算長方體、正方體的表面積。對于這兩個課時，教師教學(xué)用書都設(shè)計了“靈活運用表面積計算方法解決相關(guān)的實際問題”的教學(xué)目標(biāo)。而真正阻礙學(xué)生學(xué)習(xí)的，一是題目中信息解讀的障礙，二是生活經(jīng)驗的制約。對此，有學(xué)生設(shè)計了這樣的學(xué)習(xí)目標(biāo)：“我想知道生活中的有三個面、四個面、五個面的物體?！薄拔蚁朊靼咨倜娴拈L方體表面積的簡便計算方法?！薄拔乙l(fā)現(xiàn)長方體切開后表面積的變化規(guī)律?！睆闹锌梢园l(fā)現(xiàn)學(xué)生認知的發(fā)展趨勢：一開始他們是機械化地理解表面積的計算，但隨后他們的視角發(fā)生了變化，即表面積不再是固定的六個面的面積之和，而是隨著實際的要求產(chǎn)生計算的變化，進而推想出表面積應(yīng)有的變化規(guī)律。如此一來，學(xué)生設(shè)計的不斷遞進深入的學(xué)習(xí)目標(biāo)，在不知不覺中促進了其對“表面積”整體全面的認識，讓學(xué)習(xí)不再是“點”，而形成了“面”。正如郭要紅教授認為：學(xué)生只要對學(xué)習(xí)目標(biāo)有興趣，就能產(chǎn)生我們期望的學(xué)習(xí)行為，并在不斷地行為推進中，擴展到形成目標(biāo)繼續(xù)發(fā)展的動機。

最后，需要指出的是，差異化的學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)定應(yīng)該基于全班共性教學(xué)目標(biāo)，并根據(jù)學(xué)生差異進行調(diào)整及補充;在大班額教學(xué)的現(xiàn)狀下，還是應(yīng)該重點照顧大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)，既不能倚重后進生而降低全體學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)，也不能偏向優(yōu)等生而拔高全體學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)。