近年來(lái)校園暴力事件層出不窮，據(jù)統(tǒng)計(jì)，僅2015年媒體公開(kāi)曝光的校園暴力事件就達(dá)到60多起。大家在痛心之余都在思考，校園暴力事件為何會(huì)一再上演？從心理學(xué)角度來(lái)看，這與青少年身心發(fā)展的矛盾性、去個(gè)體化效應(yīng)、媒體過(guò)度渲染等有關(guān)。

青少年時(shí)期是學(xué)生從兒童向成人過(guò)渡的關(guān)鍵時(shí)期。此時(shí)，學(xué)生身體外形發(fā)生明顯變化，第二性征也開(kāi)始顯現(xiàn)，成人感逐漸產(chǎn)生，但相對(duì)身體的快速成長(zhǎng)，學(xué)生的心理發(fā)展速度較為緩慢。其認(rèn)知能力、思維水平、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)等都處于半成熟水平。青少年身體發(fā)展水平和心理發(fā)展水平之間的不一致帶來(lái)了成長(zhǎng)過(guò)程中的各種“危機(jī)”。同時(shí)，青少年自我意識(shí)水平提高，過(guò)分關(guān)注自己的外貌、性格特征、在同伴群體中的地位以及學(xué)習(xí)成績(jī)等，易帶來(lái)挫折感。美國(guó)心理學(xué)家多拉德通過(guò)著名的“睡眠剝奪實(shí)驗(yàn)”提出了挫折攻擊假說(shuō)：“認(rèn)為攻擊永遠(yuǎn)是挫折的一種后果，挫折總會(huì)導(dǎo)致各種形式的攻擊。”

新精神分析學(xué)派代表人物埃里克森（Erik H. Erikson）提出同一性危機(jī)論。青少年時(shí)期正處于心理社會(huì)發(fā)展的第五階段（“同一性”對(duì)“角色混亂”階段）。在這一階段，如果青少年不能獲得心理上的同一感將會(huì)產(chǎn)生角色混亂，誘發(fā)各種不良行為，甚至走上違法犯罪的道路。

去個(gè)體化效應(yīng)是指當(dāng)個(gè)人的身份不能被識(shí)別（處于群體之中）時(shí)，個(gè)人的同一性意識(shí)、自我控制水平和自我評(píng)價(jià)水平都會(huì)下降，對(duì)自我的規(guī)范限制就會(huì)放松，此時(shí)更容易做出平時(shí)不敢做的行為。

通常情況下，個(gè)體的行為都會(huì)受到法律和道德的約束，個(gè)體單獨(dú)存在的時(shí)候一般不會(huì)輕易表現(xiàn)出失態(tài)行為或嚴(yán)重暴力行為。媒體曝光的校園暴力事件都有一個(gè)共同的特點(diǎn)，即多對(duì)一（少）的施暴，施暴群體的成員往往迷失在群體之中。

導(dǎo)致上述現(xiàn)象產(chǎn)生的因素主要有兩個(gè)：一是身體匿名性。施暴者隱匿在群體中，往往覺(jué)得自己是不會(huì)被發(fā)現(xiàn)的，自我觀察和評(píng)價(jià)的意識(shí)都會(huì)降低，通常對(duì)內(nèi)疚、羞愧、恐懼的自我控制力減弱，從而導(dǎo)致施暴行為的產(chǎn)生。心理學(xué)家津巴多（Philip George Zimbardo）通過(guò)電擊實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，身穿白色衣服和帽兜的被試（使人感到隱匿）比身份公開(kāi)的被試給他人實(shí)施電擊的時(shí)間長(zhǎng)一倍。

二是責(zé)任分散。由于有其他施暴成員的存在，施暴個(gè)體為后果承擔(dān)的責(zé)任也會(huì)相應(yīng)減小，產(chǎn)生法不責(zé)眾的錯(cuò)覺(jué)，降低了對(duì)行為的責(zé)任感。心理學(xué)家馬西斯（Eugene W. Mathes）和卡恩（Arnold Kahn）等人發(fā)現(xiàn)，被試在個(gè)體條件下比在群體條件下更能感到自己的責(zé)任感，對(duì)自己的行為更負(fù)責(zé)，其行為和態(tài)度也表現(xiàn)出較少的心理學(xué)家班杜拉（Albert Bandura）做過(guò)一個(gè)經(jīng)典的實(shí)驗(yàn)：研究者將兒童安排到兩種不同的情境中，在一種實(shí)驗(yàn)情境下，兒童觀看成人的攻擊性行為，如擊打波比娃娃，用木槌反復(fù)敲打波比娃娃的頭部等;在另一種實(shí)驗(yàn)情境下，兒童看到成人的行為只是在玩拼圖游戲。10分鐘后，兒童被帶到充滿攻擊性和非攻擊性玩具的房間內(nèi)獨(dú)自玩耍20分鐘。結(jié)果顯示，之前觀看成人攻擊性行為的兒童模仿了實(shí)驗(yàn)情境中的行為，而未觀看攻擊性行為的兒童則沒(méi)有。這項(xiàng)研究說(shuō)明兒童的很多行為都是通過(guò)對(duì)周?chē)扇诵袨榈哪７露?xí)得的。

在網(wǎng)絡(luò)的推波助瀾下，有關(guān)校園暴力的圖片、視頻等將整個(gè)施暴過(guò)程完整展現(xiàn)在受眾面前，這些極具沖擊力的畫(huà)面對(duì)身心尚未成熟的青少年有極大的影響，受傷害者長(zhǎng)期處于噩夢(mèng)之中，不能自拔，其他青少年則可能會(huì)受此影響，模仿施暴。

費(fèi)爾巴哈（Ludwig Andreas Feuerbach）的心理強(qiáng)制說(shuō)指出，人在實(shí)施犯罪前會(huì)對(duì)違法的成本和收益進(jìn)行比較，會(huì)考慮自己的行為將得到何種懲罰以及懲罰的強(qiáng)度等，如果懲罰的痛苦大于犯罪行為帶來(lái)的快樂(lè)，則會(huì)抑制犯罪行為的發(fā)生。此外，行為主義心理學(xué)家也指出，懲罰在矯正不良行為時(shí)具有一定的作用，通過(guò)呈現(xiàn)厭惡刺激（減去積極刺激）即可以抑制不良行為發(fā)生的概率。威脅理論也指出對(duì)違法犯罪行為的懲罰可以減少犯罪行為發(fā)生的概率，對(duì)犯罪者和潛在犯罪者都能起到威懾作用。但令人遺憾的是，在校園暴力事件的報(bào)道過(guò)程中，媒體過(guò)多地渲染事件本身以引起大眾對(duì)事件的關(guān)注，對(duì)施暴者的后續(xù)懲罰教育一般較少報(bào)道。對(duì)施暴學(xué)生懲罰教育報(bào)道的缺失，不能使?jié)撛谑┍┱哒J(rèn)識(shí)到校園暴力行為對(duì)自己和他人帶來(lái)的痛苦，從而導(dǎo)致校園暴力事件繼續(xù)上演。

總之，校園暴力事件一再上演有多方面的因素。我們既要關(guān)注青少年身心健康發(fā)展，給予青少年更多的關(guān)心和保護(hù)，又要為青少年身心健康發(fā)展?fàn)I造良好的社會(huì)環(huán)境。學(xué)校、家庭、社會(huì)等多方面共同努力，多管齊下，為青少年的健康成長(zhǎng)保駕護(hù)航。