梁莉

【摘要】微型課題“抱團(tuán)型”組織，是適合群眾性、草根化教育科研開(kāi)展的一種新型的組織形式，是研究、學(xué)習(xí)、實(shí)踐融合下的教師共同體。從教師研究由個(gè)體走向共同體、教師研究的三種視角、“讀教寫(xiě)研”的教師成長(zhǎng)循環(huán)鏈、“抱團(tuán)”組織的實(shí)踐樣本四個(gè)方面，歸納梳理了吳中區(qū)微型課題“抱團(tuán)型”組織的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和理性思考。

【關(guān)鍵詞】區(qū)域教育科研;微型課題;抱團(tuán)

【中圖分類(lèi)號(hào)】G420 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2019）94-0011-04

一、教師研究要從個(gè)體走向共同體

隨著教育的飛速發(fā)展，教師的學(xué)習(xí)方式、工作方式、研究方式也必然發(fā)生變化，依靠集體智慧獲得更快更大發(fā)展已成為教育界的共識(shí)和教師發(fā)展的愿景。正是基于這種清醒的認(rèn)識(shí)，吳中區(qū)教育科研管理部門(mén)提出建立微型課題的微區(qū)域“抱團(tuán)型”組織，倡導(dǎo)教師研究從個(gè)體走向共同體。所謂“抱團(tuán)”，就是打破校際的科研隔閡，跨越學(xué)科、學(xué)段間的界限，讓研究方向或發(fā)展目標(biāo)相近的微型課題研究教師“抱團(tuán)”，借團(tuán)體之力助個(gè)人發(fā)展，以個(gè)人發(fā)展振團(tuán)體士氣?！氨F(tuán)型”組織是適合群眾性、草根化教育科研開(kāi)展的一種新型的組織形式，是研究、學(xué)習(xí)、實(shí)踐融合下的教師共同體，也是對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的一種實(shí)踐性的突破。

共同體首先是一個(gè)理念，也是一種組織形式。共同體倡導(dǎo)合作、對(duì)話、協(xié)商的理念，逐步建立共同愿景。同時(shí)，這樣的共同體是非行政化的、非制度化的，是虛擬的、無(wú)規(guī)定的、非固定的組織形式。共同體強(qiáng)調(diào)在理念和共同愿景引領(lǐng)下，有一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的組織形式，形成一個(gè)載體，大家集合在一起，相互學(xué)習(xí)，共同發(fā)展。

任何一個(gè)組織，如果能夠給人帶來(lái)家的美好和溫暖，我們相信，“抱團(tuán)”就不是一種通常意義上的概念，而是一道集聚人心的熱光，能夠持續(xù)輻射出熱能給更多、更遠(yuǎn)的人。因?yàn)槌浞终J(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，我們從一開(kāi)始就非常強(qiáng)調(diào)“人”是首要核心要素，即發(fā)揮核心管理團(tuán)隊(duì)的執(zhí)行力。通過(guò)團(tuán)隊(duì)中極具凝聚力的靈魂人物——領(lǐng)銜人，組織協(xié)調(diào)整個(gè)團(tuán)隊(duì)工作，如全面了解團(tuán)隊(duì)和成員，確定抱團(tuán)方式，制定大團(tuán)隊(duì)及小團(tuán)隊(duì)的明確目標(biāo)，調(diào)動(dòng)團(tuán)隊(duì)成員的持續(xù)戰(zhàn)斗力，及時(shí)化解團(tuán)隊(duì)矛盾，關(guān)愛(ài)團(tuán)隊(duì)中的每一個(gè)人，等等。所有這一切，最終指向團(tuán)隊(duì)的共同發(fā)展而不僅僅是個(gè)人發(fā)展。

第一，“抱團(tuán)”組織有共同的核心價(jià)值追求與支撐，即通過(guò)微型課題研究，讓大家追尋到自己的專業(yè)尊嚴(yán)、專業(yè)價(jià)值和專業(yè)幸福，而不是簡(jiǎn)單地適應(yīng)與生存。為此，區(qū)教科研管理部門(mén)身先士卒，領(lǐng)銜多項(xiàng)研究，與骨干教師“抱團(tuán)”，在團(tuán)隊(duì)中與教師們共同體驗(yàn)，收獲研究帶來(lái)的幸福感。所以，“抱團(tuán)”從表面上看是人聚，實(shí)際上是心聚。

第二，“抱團(tuán)”組織的研究?jī)?nèi)容具有共同的召喚力與開(kāi)發(fā)力，即提高“抱團(tuán)”組織的學(xué)術(shù)含量和研究深度，在專業(yè)引領(lǐng)和專業(yè)研究上，向上攀升理論高地，向外跨學(xué)科學(xué)習(xí)，向內(nèi)“微項(xiàng)目式”推進(jìn)，從而培植起團(tuán)隊(duì)的學(xué)術(shù)眼光和專業(yè)品質(zhì)。

第三，“抱團(tuán)”組織的研究行動(dòng)既講求科學(xué)性又充滿人文關(guān)懷。哪怕是微研究，也必須遵循科學(xué)研究的原則，掌握科學(xué)研究的方法，發(fā)掘生命個(gè)體內(nèi)心深處的真實(shí)鏡像，而唯有通過(guò)這種科學(xué)與人文相互觀照的行動(dòng)方式，才能直抵共同體成員的心靈及其心智模式。

第四，“抱團(tuán)”組織的研究路徑既觀照個(gè)人成長(zhǎng)軌跡又追求團(tuán)隊(duì)共同發(fā)展，即構(gòu)建團(tuán)隊(duì)大目標(biāo)引領(lǐng)下的自我發(fā)展小目標(biāo)，設(shè)置系列化、階段性的發(fā)展路徑，讓來(lái)自不同學(xué)校、不同學(xué)科、不同發(fā)展層級(jí)的教師盡快“匯合”，走出一條團(tuán)隊(duì)共進(jìn)、自主成長(zhǎng)的道路。

正是基于對(duì)教育改革時(shí)代教師共同發(fā)展的時(shí)代呼應(yīng)，基于人性化、包容性、洋溢著溫暖氣息的“抱團(tuán)”理念，基于科學(xué)定義、合理架構(gòu)、靈活應(yīng)變的組織形式，才讓越來(lái)越多的學(xué)校、教師自發(fā)加入進(jìn)來(lái)，形成了一種滾雪球式的不斷壯大的態(tài)勢(shì)。

二、“抱團(tuán)”就是要讓教師擁有不同視角

日本教育專家佐藤學(xué)曾提出，教育研究如同是用眼睛觀察世界，不同的眼睛就代表了不同的研究視角，最基本的三種視角是“飛鳥(niǎo)之眼”“蜻蜓之眼”“螞蟻之眼”?！帮w鳥(niǎo)之眼”高瞻遠(yuǎn)矚，“蜻蜓之眼”視角下移，“螞蟻之眼”精確細(xì)致。此三種比喻用在教師研究視角上，同樣貼切。那么，在“抱團(tuán)”之初，什么樣的研究視角更適合一線教師？無(wú)疑，教師的職業(yè)特點(diǎn)及實(shí)際情況，決定了他們更愿意選擇微型課題研究這種貼近需求、解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，且周期短、見(jiàn)效快的適切視角。

因?yàn)橐暯琴N近地面，教師與教師之間就更容易聽(tīng)到“回響”，形成雙向傳播，交互感應(yīng)，教師與教師之間的活動(dòng)就更容易向下挖掘，向教育現(xiàn)場(chǎng)深入，探索深度學(xué)習(xí)和深度研究，教師與教師之間的成長(zhǎng)則更容易向上拔節(jié)，呈現(xiàn)出循環(huán)式遞進(jìn)、螺旋式上升的成長(zhǎng)態(tài)勢(shì)。于是，我們提出把“抱團(tuán)”研究做到課堂里去，做到教育現(xiàn)場(chǎng)去，帶著研究假設(shè)，帶著量身定做的觀察量表，用專業(yè)的眼光審視課堂，用實(shí)證研究的方法去驗(yàn)證，去實(shí)驗(yàn)，直至解決問(wèn)題，推動(dòng)課堂變革。我們推行“公開(kāi)研討會(huì)”，讓“抱團(tuán)”小組成員間打開(kāi)教室，達(dá)到團(tuán)體內(nèi)的經(jīng)驗(yàn)共通和思想交換。這種整合教研與科研的研究視角，劃出的是向上的拋物線，連接了教與研，也跨越了學(xué)科與學(xué)科，更重要的是，這種從真實(shí)的教育情境出發(fā)的研究視角，讓共同體感到了躬身實(shí)踐、深耕課堂、不虛談不虛妄的踏實(shí)感和充實(shí)感。

由此，教師視角就不再止于“螞蟻之眼”，而是向“蜻蜓之眼”“飛鳥(niǎo)之眼”接近。因此，它們逐漸成為教師的自然視角，而學(xué)會(huì)轉(zhuǎn)換視角，換種方式來(lái)思考和解決問(wèn)題也就不再困難。譬如，我們堅(jiān)持多元性的共同體，讓高層次教科研專家、大學(xué)研究者成為重要主體，從而建立起一個(gè)高品質(zhì)、高站位的“抱團(tuán)型”組織，讓教師具備了“飛鳥(niǎo)之眼”的高瞻遠(yuǎn)矚，學(xué)會(huì)了全方位的俯瞰。我們堅(jiān)持學(xué)習(xí)型的共同體，引導(dǎo)教師們到文獻(xiàn)、到專著中去學(xué)習(xí)專家里手的論斷和經(jīng)驗(yàn)，學(xué)會(huì)思考中觀層面的問(wèn)題，具備“蜻蜓之眼”的視角下移。這些都是讓教師學(xué)會(huì)自如地切換視角，不拘于一隅一事。

三、教師成長(zhǎng)是螺旋式上升的循環(huán)鏈

教師應(yīng)該怎樣做研究？如何尋找和確定研究的路徑？英國(guó)著名的人類(lèi)學(xué)家馬林諾夫斯基，曾經(jīng)把自己的研究路徑概括為“在這里——到那里——回到這里”。他認(rèn)為“在這里”，主要是指在大學(xué)里系統(tǒng)地學(xué)習(xí)基本理論并進(jìn)行專業(yè)訓(xùn)練;“到那里”主要是指到研究現(xiàn)象呈現(xiàn)的場(chǎng)域中去，運(yùn)用掌握的理論和方法做研究;“回到這里”是指回到自己研究的機(jī)構(gòu)里來(lái)，提出新的原理，新的觀點(diǎn)。馬林諾夫斯基的這一研究路徑，同樣可以作為教師的基本研究路徑和方式，并且同樣可以拓寬到讀、教、研、寫(xiě)等多方面。事實(shí)上，我們的“抱團(tuán)”研究行動(dòng)，就是致力于把教師的成長(zhǎng)路徑拓得更廣更深，用“微型課題研究”這根主線，把讀書(shū)、教學(xué)、寫(xiě)作串聯(lián)起來(lái)，形成螺旋式上升的教師專業(yè)成長(zhǎng)循環(huán)鏈，即提出現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，共同閱讀教育教學(xué)專著或文獻(xiàn)，篩選有實(shí)用價(jià)值的理論、可操作的實(shí)踐方式，指導(dǎo)、運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐，提煉出個(gè)性化、創(chuàng)新性的做法，形成文字進(jìn)而開(kāi)展課題研究，然后再進(jìn)入讀書(shū)、實(shí)踐、寫(xiě)作……由此，“讀教研寫(xiě)”就形成了一種螺旋式上升的循環(huán)鏈。教師的成長(zhǎng)路徑，“從這里——到那里——回到這里”的時(shí)候，“這里”已然不是“同一條河流”，從新的河岸再啟航，不斷地劃向更遠(yuǎn)的彼岸，教師的成長(zhǎng)也就悄然發(fā)生了。

或許有人會(huì)說(shuō)，讀書(shū)、教學(xué)、研究、寫(xiě)作，不正是教師成長(zhǎng)的一般規(guī)律嗎？的確，在把握這些基本方式、遵循一般規(guī)律的過(guò)程中，這些做法看上去并沒(méi)有什么過(guò)人之處，但是一旦將教師個(gè)體成長(zhǎng)納入團(tuán)隊(duì)成長(zhǎng)中來(lái)，用共同愿景這根“價(jià)值紅線”將所有人牢牢地牽住，一般性就會(huì)顯示出與眾不同。譬如，“青藍(lán)寫(xiě)吧”“石湖寫(xiě)吧”“碧波橋”“心動(dòng)力悅讀會(huì)”等讀書(shū)、寫(xiě)作團(tuán)隊(duì)，由一群群富有活力、充滿激情且思想飛揚(yáng)的教師組成，他們雖然分布在不同領(lǐng)域、不同學(xué)科，但照樣堅(jiān)持線上線下共讀共寫(xiě)，每周分享讀寫(xiě)日記、教學(xué)隨筆、教育敘事等，形成了“傾聽(tīng)·對(duì)話·評(píng)價(jià)”的學(xué)習(xí)方式。其結(jié)果是：團(tuán)隊(duì)力量更大地激發(fā)了教師的動(dòng)力，共同愿景讓教師的信仰更為堅(jiān)定，集體行動(dòng)下的教師行為跟進(jìn)更為主動(dòng)，資源共享更快地催發(fā)了教師成長(zhǎng)。

現(xiàn)在看來(lái)，“抱團(tuán)”發(fā)展的關(guān)鍵，不在于做法有多么高大上，不在于條件有多么充分，不在于時(shí)機(jī)有多么成熟，而只要清楚地把握住教師成長(zhǎng)的幾個(gè)繞不開(kāi)的關(guān)鍵詞，深刻地認(rèn)識(shí)到團(tuán)體的智慧一定高于個(gè)人智慧，執(zhí)著地堅(jiān)守一個(gè)共同的價(jià)值信仰，就一定能夠把一個(gè)很多人普遍認(rèn)識(shí)到卻沒(méi)有做到的規(guī)律運(yùn)用到加快教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐中去。

四、區(qū)域“抱團(tuán)”帶領(lǐng)下呈現(xiàn)出的實(shí)踐樣本

我區(qū)的“抱團(tuán)”研究在經(jīng)過(guò)幾年的運(yùn)行之后，在校際層面，發(fā)展起來(lái)一個(gè)個(gè)小團(tuán)隊(duì)，他們結(jié)合自身實(shí)際，實(shí)施不同的“抱團(tuán)取暖”方式，由此創(chuàng)造出不同的實(shí)踐樣本。

譬如南京師范大學(xué)附屬蘇州石湖實(shí)驗(yàn)小學(xué)，“抱團(tuán)”研究發(fā)起之初不過(guò)是兩個(gè)年輕的英語(yǔ)老師，她們把“抱團(tuán)”小組不斷壯大的過(guò)程比作一次“斜坡攀登”，一個(gè)聽(tīng)上去富于詩(shī)意卻充滿挑戰(zhàn)意味的名詞，但是她們用行動(dòng)講述的卻是一個(gè)“溫暖而百感交集”的故事：一個(gè)人是如何打破瓶頸、尋求隊(duì)友的，兩個(gè)人是如何相互攙扶、鼓勵(lì)打氣的，一群人是如何深度合作、傳播能量的，以及教室的大門(mén)是如何敞開(kāi)的，研究的局限是如何突破的，學(xué)科問(wèn)是如何交流傾聽(tīng)的，合作項(xiàng)目是如何推進(jìn)的等，看似打開(kāi)的是一扇門(mén)，實(shí)則是一種心態(tài)的開(kāi)放，格局的轉(zhuǎn)變，視野的開(kāi)闊，智慧的分享。她們選擇“斜坡攀登”，就是一種研究智慧的體現(xiàn)，因?yàn)榻逃芯康倪^(guò)程是漫長(zhǎng)而艱辛的，沒(méi)有一種迂回前進(jìn)的方式，往往難以一口氣登頂。而選擇用“抱團(tuán)登山”的方式，就避免了彎路和歧途。這種獨(dú)特的登山方式，正是因?yàn)樗齻冋J(rèn)識(shí)到，通過(guò)個(gè)人和集體的共同努力才能真正解決問(wèn)題，才能突破個(gè)人的成長(zhǎng)局限。而抱團(tuán)攀登的過(guò)程，也讓教師更清晰地看到他們不僅是教育知識(shí)的消費(fèi)者，更是教育智慧的產(chǎn)生者;他們不是教育改革的簡(jiǎn)單適應(yīng)者，而是教育改革的登山者。

木瀆實(shí)驗(yàn)中學(xué)“抱團(tuán)”研究采用的是“編隊(duì)齊飛”式的整體推進(jìn)。首先我們看到，校長(zhǎng)是被教科室主任“編隊(duì)”的，于是柳校長(zhǎng)做研究成了飛行模式開(kāi)啟的一種示范、一種引領(lǐng);其次，“飛行項(xiàng)目”的布置讓教師群體練就了“空中飛行”的各種應(yīng)對(duì)能力，也就是區(qū)教科研管理部門(mén)所倡導(dǎo)的“研究的主陣地是課堂”。每一位教師都要苦練內(nèi)功，具備妥善應(yīng)對(duì)突發(fā)事件、特殊學(xué)生的能力，應(yīng)對(duì)自身發(fā)展需求的能力;再次，建立制度化的“傾聽(tīng)·對(duì)話·評(píng)價(jià)”合作模式，讓每一次的集體提拉都保持了良好的穩(wěn)定性，也讓“飛行成員”相互間變得溫暖有力。今天的木瀆實(shí)驗(yàn)中學(xué)正在一個(gè)新的起點(diǎn)和高度上發(fā)生著變化，是人的觀念和行為的變化，是群體性的、整體性的變化，一個(gè)更加優(yōu)秀的教師團(tuán)隊(duì)正在崛起。

研究共同體如何管理？團(tuán)隊(duì)問(wèn)的力量如何協(xié)調(diào)？發(fā)展節(jié)奏如何控制？碧波實(shí)驗(yàn)小學(xué)的微研團(tuán)隊(duì)，在學(xué)校教科室主任這個(gè)“靈魂人物”的帶領(lǐng)下，突破了長(zhǎng)期以來(lái)的科研管理瓶頸。他們通過(guò)“計(jì)劃、組織、指揮、協(xié)調(diào)、控制”五個(gè)管理要素，讓“草根”科研在尋找“合伙人”的過(guò)程中，有組織、有紀(jì)律、有指揮地行動(dòng)起來(lái)，逐漸明晰個(gè)人發(fā)展路徑，建立起責(zé)任擔(dān)當(dāng)意識(shí)，從而“倒逼”出一種緊迫感和成長(zhǎng)自信，最后在集體力量的裹挾中，有節(jié)奏、有控制地行走。這是一種智慧的帶團(tuán)方式，一整套完善的、科學(xué)的管理流程，帶動(dòng)微研團(tuán)隊(duì)中的每個(gè)人都像齒輪般緊緊地咬合在一起，快速而有節(jié)奏地轉(zhuǎn)動(dòng)。而且，他們提出教師要“尋找屬于自己的表達(dá)方式”，那么，什么樣的表達(dá)才更適合老師呢？他們提倡“問(wèn)題呈現(xiàn)”“情景再現(xiàn)”“夾敘夾議”三大系列，這就讓教師的表達(dá)不但減輕了畏怯心理，還找到了寫(xiě)作指南：向?qū)嵺`的土壤、向研究的自覺(jué)、向內(nèi)心的情感回歸。這些做法都在向我們傳遞一個(gè)信息：人的內(nèi)心通常都有一種表達(dá)的需求，尋找到適合的表達(dá)方式，才能挖掘到不斷向外噴射的“井眼”。