曾學(xué)輝

隨著新一輪課程改革的不斷深入，課堂教學(xué)方式也發(fā)生不斷的變化，在新課程改革理念的指導(dǎo)下，課堂教學(xué)越來越重視師生互動(dòng)與生生互動(dòng)，而課堂提問是促進(jìn)師生互動(dòng)與生生互動(dòng)的最有效手段之一。古人云：“非學(xué)，無以致疑;非問，無以廣識(shí)。”課堂提問能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，點(diǎn)燃學(xué)生思維的火花，為學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題提供階梯，引導(dǎo)學(xué)生探究更深層次的知識(shí)，[1]也能提高課堂教學(xué)效率。

歷史課堂的提問方式可以分為兩種：開放式和封閉式，開放式提問是指提出比較概括的、廣泛的、范圍較大的問題，對(duì)回答的內(nèi)容限制不嚴(yán)格，給學(xué)生以充分自由發(fā)揮的余地。比如“這一歷史事件出現(xiàn)的原因是什么？”“你怎樣看待這一歷史事件？”“這一歷史事件帶來怎樣的影響？”等;封閉式提問是指提出答案有唯一性、范圍較小、有限制的問題，對(duì)回答的內(nèi)容有一定限制，提問時(shí)，給對(duì)方一個(gè)框架，讓對(duì)方在可選的幾個(gè)答案中進(jìn)行選擇。比如“這一歷史事件發(fā)生在什么時(shí)間、什么地點(diǎn)？”“這樣說對(duì)嗎？”“這件事能不能發(fā)生？”等等。如果說封閉式提問是試卷中的選擇題，那么開放式提問就是試卷中的問答題。這兩種提問方式各有優(yōu)缺點(diǎn)，不能說那一種更好。一般來說，一節(jié)課既要有封閉式提問也要有開放式提問，只有封閉式提問而沒有開放式提問就會(huì)使問題的思考缺乏深度和廣度，同樣，只有開放式提問而沒有封閉式提問就會(huì)使思維成為無源之水。在一堂歷史課中，這兩種提問方式以何種比例顯現(xiàn)最為合適，這要取決這堂課的難易程度以及學(xué)生的知識(shí)程度。

古希臘的蘇格拉底認(rèn)為：“學(xué)生在知識(shí)的獲得上，并非教師把知識(shí)移植入學(xué)生的心靈。而在于教師把存在于學(xué)生內(nèi)心的知識(shí)引導(dǎo)出來，變?yōu)閷W(xué)生的實(shí)際知識(shí)與技能。所以好的問題就是好的接生婆，能更好地幫助新思想的誕生”。[2]好的問題需要預(yù)先設(shè)計(jì)，問題設(shè)計(jì)是否合理直接決定著課堂提問的效果。筆者以人民版歷史必修二專題六《羅斯福新政》一課為例，來研究高中歷史課堂開放式提問的問題設(shè)計(jì)。

1.從歷史體驗(yàn)角度設(shè)計(jì)問題

歷史課堂開放式問題的設(shè)計(jì)要避免能夠得出直接的、固定的結(jié)論，要給學(xué)生以特定的歷史時(shí)空和特定的歷史事實(shí)，讓學(xué)生自己去體驗(yàn)和感受，從而得出自己的結(jié)論和觀點(diǎn)。狄爾泰認(rèn)為“歷史認(rèn)識(shí)就是為一種心靈想象和移情再體驗(yàn)過程”。在歷史教學(xué)過程中，教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)所學(xué)歷史史實(shí)的內(nèi)容，運(yùn)用史料、圖表等歷史資源，最大限度的“再現(xiàn)”和“復(fù)原”一種具有歷史真實(shí)感的特定歷史情境，使學(xué)生能夠“神入”其中，產(chǎn)生一種身臨其境的感覺，由此激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，啟迪學(xué)生的思維，引起學(xué)生的聯(lián)想，最終達(dá)到理解和掌握相關(guān)歷史知識(shí)和提升學(xué)生的學(xué)科能力。[3]如在《羅斯福新政》一課中，筆者設(shè)計(jì)了這樣幾個(gè)問題：“假如你生活在20世紀(jì)30年代的美國，你將會(huì)看到或遇到哪些現(xiàn)象？”、“假如你在1933年擔(dān)任美國總統(tǒng)，你會(huì)采取什么措施解決當(dāng)時(shí)的美國危機(jī)？”、“假如你是羅斯福新政時(shí)期的一個(gè)資本家，你會(huì)贊同羅斯福的這些舉措嗎？”這幾個(gè)問題可以把學(xué)生帶入到20世紀(jì)30年代的美國，讓學(xué)生感受30年代的那場(chǎng)世界經(jīng)濟(jì)危機(jī)，同時(shí)理解羅斯?？偨y(tǒng)所采取的解決經(jīng)濟(jì)危機(jī)的措施。通過體驗(yàn)普通民眾、總統(tǒng)和資本家等不同角色，讓學(xué)生從不同的角度去理解羅斯福新政，從而更加完整全面地理解新政的措施。

2.從歷史分析和歸納角度設(shè)計(jì)問題

歷史分析法是學(xué)習(xí)歷史的一種重要方法，是指用發(fā)展的、變化的觀點(diǎn)來分析客觀歷史事實(shí)和歷史現(xiàn)象，弄清歷史事件的來龍去脈，揭示歷史發(fā)展本質(zhì)和規(guī)律。[4]所以，我們?cè)跉v史課堂提問時(shí)可以從分析角度設(shè)計(jì)歷史問題，如在《羅斯福行政》一課中，筆者設(shè)計(jì)了這么幾個(gè)問題：“羅斯福新政的目的是什么？”、“20世紀(jì)30年代美國的經(jīng)濟(jì)危機(jī)為什么會(huì)波及整個(gè)資本主義世界？”、“羅斯福新政對(duì)戰(zhàn)后資本主義世界產(chǎn)生怎樣的影響？”通過第一個(gè)問題可以引導(dǎo)學(xué)生思考和理解羅斯福新政的根本目的是維護(hù)資本主義的民主制度，通過第二個(gè)問題可以讓學(xué)生理解20世紀(jì)30年代資本主義世界連接成為一體，形成牽一發(fā)而動(dòng)全身的局面，通過第三個(gè)問題可以讓學(xué)生知道戰(zhàn)后資本主義世界的政府干預(yù)經(jīng)濟(jì)的模式和國家福利制度等都來源于羅斯福新政。

歷史學(xué)包括兩個(gè)基本內(nèi)容：歷史事實(shí)和歷史評(píng)價(jià)，正確的歷史評(píng)價(jià)是在歷史事實(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的歸納和總結(jié)，所以歸納法是中學(xué)歷史教學(xué)的最主要的方法之一，歸納法是從許多歷史事實(shí)中提煉出一般概念性和總結(jié)性結(jié)論的思維方法。在教學(xué)過程中運(yùn)用歸納法，一則能對(duì)教材中有限的知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)的整理，建立起立體的知識(shí)結(jié)構(gòu)，便于學(xué)生理解;二是能揭示前后史實(shí)的內(nèi)在聯(lián)系，培養(yǎng)學(xué)生思維能力。在歷史課堂提問時(shí)可以從歸納的角度設(shè)計(jì)問題，如在《羅斯福行政》一課中，筆者設(shè)計(jì)了這樣幾個(gè)問題：“羅斯福新政的這些措施體現(xiàn)了什么特點(diǎn)？”、“羅斯福新政的實(shí)質(zhì)是什么？”通過這第一個(gè)問題可以讓學(xué)生歸納出羅斯福新政與胡佛舉措的區(qū)別，那就是國家干預(yù)經(jīng)濟(jì)的特點(diǎn)，通過第二個(gè)問題可以讓學(xué)生充分理解羅斯福新政的實(shí)質(zhì)是對(duì)資本主義生產(chǎn)關(guān)系的局部調(diào)整。

3.從歷史拓展角度設(shè)計(jì)問題

歷史學(xué)習(xí)不僅僅是掌握書本知識(shí)，還有許多書本以外的知識(shí)，所以我們的歷史課堂要多角度地向?qū)W生介紹歷史的“另一面”，拓展學(xué)生思維空間，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性、個(gè)性化思維。歷史思維既要有深度又要有廣度， 歷史思維的深度決定著對(duì)歷史事件理解的層次，而思維的廣度則決定著對(duì)歷史范圍的把握。在歷史課堂提問時(shí)可以從拓展學(xué)生思維的深度和廣度來設(shè)計(jì)問題，如在《羅斯福新政》一課中，筆者設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問題：“羅斯福新政對(duì)我國經(jīng)濟(jì)建設(shè)有何借鑒和啟發(fā)？”這是一個(gè)既有深度又有廣度的問題，把學(xué)生的思維從美國拉到中國，從更深層次理解羅斯福新政的現(xiàn)實(shí)借鑒意義。

歷史課堂開放式提問的問題設(shè)計(jì)除了可以從以上三個(gè)角度外，還可以從更多的角度設(shè)計(jì)，比如從歷史比較的角度等，總之，不管從什么角度設(shè)計(jì)問題，都要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際水平和教學(xué)內(nèi)容的需要。

【注釋】

[1] 李琴：《高中歷史課堂教學(xué)問題設(shè)計(jì)策略的實(shí)踐與反思》， 《江蘇教育研究》2017年第 335 期。

[2]郭翔：《巧妙設(shè)問讓高中歷史課堂充滿活力》，《新課程》2014年第8期。

[3]辛存嫻：《培養(yǎng)學(xué)生歷史思維能力的幾種方法》，《快樂閱讀·經(jīng)典教學(xué)》 2010年第6期。

[4]楊德志：《小議“體驗(yàn)式”課堂教學(xué)法在歷史教學(xué)中的實(shí)踐》，《中學(xué)歷史教學(xué)資源》2008年第5期。