江夏，張瑞華

【摘要】本研究選取江蘇省揚州市11所公辦性質幼兒園的127名非在編教師為研究對象，從個體成長、工作自主、業(yè)務成就、工資待遇、外部支持五個要素考察非在編幼兒教師的激勵需求。研究發(fā)現(xiàn)薪酬待遇對于非在編幼兒教師固然重要，但外部支持、業(yè)務成就等需求的強度更高；高學歷的非在編教師更看重個體成長和工作自主；年級組長及以上職務的教師總體激勵需求高于主班教師，配班教師比主班教師需要更多的外部支持。因此，除了從政策層面保障非在編教師待遇，還需要園所為非在編教師生存與發(fā)展營造有利氛圍，關注其精神需求，并提供有針對性的個性化激勵措施。

【關鍵詞】公辦性質幼兒園；非在編幼兒教師；教師激勵

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2019）07/08-0048-06

【作者簡介】江夏（1986-），女，湖北十堰人，揚州大學教育科學學院講師，博士，碩士生導師；張瑞華（1991-），女，河南南陽人，鶴壁職業(yè)技術學院人文教育學院助教，碩士。

一、問題的提出

在我國，公辦幼兒園在實踐中是一個非常模糊的概念[1]，一些處于“非公非民”尷尬地帶的集體園、企事業(yè)單位辦園在當前難以獲得穩(wěn)定的財政性經(jīng)費投入，但仍然被視作公辦園[2]。由于現(xiàn)行收費制度要求公辦園必須執(zhí)行政府指導定價，這些缺乏穩(wěn)定財政投入的幼兒園陷入了辦園經(jīng)費匱乏的困境。研究者認為，這類幼兒園在嚴格意義上應該被稱作公辦性質幼兒園。本研究中的公辦性質幼兒園，是指由教育部門以外的其他部門或組織，利用部分公共資產或公共經(jīng)費舉辦且所有權歸屬國有或集體的一類幼兒園，是當前普惠性學前教育資源的重要構成。它們大多在“單位制”背景下興辦并發(fā)展，與教育部門辦園相比，其經(jīng)費投入往往依賴于主辦單位，并非完全來自于財政性教育經(jīng)費。按照教育部統(tǒng)計公報的口徑，目前能夠被視作公辦性質幼兒園的辦園類型有其他部門辦、地方企業(yè)辦、事業(yè)單位辦、部隊辦、集體辦五類[3]。在經(jīng)費運行模式上，公辦性質幼兒園主要存在全額撥款、差額撥款和自收自支三類。

受制于辦園經(jīng)費，公辦性質幼兒園發(fā)展面臨諸多問題，尤其是非在編教師在園所教師總數(shù)中占主要比例。在現(xiàn)有教師人事制度之下，非在編教師與在編教師“同工不同酬”的現(xiàn)象較為普遍，存在明顯的落差感。除此之外，非在編教師待遇偏低，社會地位不高，導致部分教師工作熱情低。再加上公辦性質幼兒園教師編制掛靠主辦單位，相比教辦園更加難以增擴，使得部分優(yōu)秀教師流失，給幼兒園管理提出了挑戰(zhàn)，也制約了幼兒園質量的提升。已有研究多聚焦于非在編幼兒教師的生存狀況，較少關注如何有的放矢地調動公辦性質幼兒園中非在編幼兒教師的積極性。因此，本研究聚焦于公辦性質幼兒園非在編教師的激勵需求現(xiàn)狀，并在此基礎上為園所管理者和政策制定者提供決策依據(jù)。

二、研究設計

（一）樣本與數(shù)據(jù)來源

本研究采取目的性抽樣的方法，選取了江蘇省揚州市11所公辦性質幼兒園的127名非在編教師作為調查對象，采用問卷調查的方式考察非在編幼兒教師的激勵需求，并在問卷調查的基礎上，結合其中反映的突出問題對部分教師、園長進行了深入訪談。

如表1所示，在127名非在編教師中，99.2%的教師為女教師，僅有0.8%的教師為男教師。這與幼兒園教師性別失衡有著密切的關系。學歷方面，60.6%的教師為本科學歷，37.8%為?？茖W歷，1.6%為高中學歷。專業(yè)背景方面，96.1%的教師為學前教育學專業(yè)畢業(yè)，2.4%是師范非學前專業(yè)畢業(yè)，非師范專業(yè)畢業(yè)的僅有1.6%，從中可以看出，非在編教師有較好的專業(yè)發(fā)展基礎。年齡方面，35.4%的教師在25歲及以下，20.5%在26～30歲，18.1%在31～35歲，26.0%在35歲以上。教齡方面，教齡在0～3年的教師占28.3%，教齡在3～5年的占11.0%，教齡在5～10年的占26.8%，教齡在10～15年的占11%，教齡在15年以上的占22.8%。由此可以看出，所調查的非在編幼兒教師年齡結構較為合理，并呈現(xiàn)出年輕化趨勢。職務方面，42.5%的教師是配班老師，44.9%擔任主班教師，6.3%為年級組長，6.3%擔任副園長，未有非在編教師擔任園長的。職稱方面，未定職稱的教師占50.4%，二級教師占29.1%，一級教師占19.7%，僅有0.8%的教師具有高級職稱。這說明所調查的非在編教師大多在園所內為普通教師，且職稱偏低。工資方面，25.2%的教師月工資在2500元以下，47.2%的月工資在2500～3000元之間，21.3%的月工資處于3000～3500元之間，只有6.3%的月工資超過3500元。這說明所調查的非在編幼兒教師待遇嚴重偏低。

（二）研究工具

20世紀50年代，管理學大師彼得·德魯克提出了“知識型員工”概念，他認為知識型員工是“那些掌握和運用符號、概念，利用知識或信息工作的人”[4]，針對知識型員工的激勵具有特殊性，應該注重“他們在工作中學習和創(chuàng)新的機會，使知識型員工在工作中發(fā)揮主動性，使他們具有主人翁的責任心”[5]。教師和醫(yī)師、律師、會計師等人員通常被視為典型的知識型員工，幼兒教師作為專業(yè)人員，接受了系統(tǒng)的專業(yè)訓練，其從事的保教工作不是簡單的重復性工作，需要持續(xù)不斷的學習與反思，對其所采取的激勵措施不應僅僅關注物質激勵。

因此，本研究的問卷編制借鑒了瑪漢·坦姆仆所提出的知識型員工的四個主要激勵因素，分別從個體成長、工作自主、業(yè)務成就、工資待遇四個維度調查非在編幼兒教師的激勵需求，并且結合對非在編幼兒教師以及公辦性質幼兒園管理者的訪談?？紤]到非在編教師迫切需要來自于外部的肯定和支持，本研究在問卷中增加了外部支持維度，用以了解非在編教師對于人際支持、社會支持、政策支持的需要程度。在此基礎上，本研究設計了問卷初稿，選項采取5點計分式，得分越高，說明激勵需求越強。除此之外，本研究還邀請高校專家、非在編幼兒教師、園所管理者對問卷進行了指導和修改，通過試測、調整最終形成了《公辦性質幼兒園非在編教師激勵需求調查問卷》。通過計算Cronbach’s α系數(shù)進行內部一致性信度檢驗，激勵需求部分的同質性信度為0.902，五個維度的同質性信度在0.618～0.777之間?？傮w來說，激勵需求調查問卷具有較好的信度。本研究利用SPSS20.0對回收數(shù)據(jù)進行分析。

三、研究結果

（一）公辦性質幼兒園非在編教師激勵需求總體狀況

由表2可知，非在編教師激勵需求總體均值為4.47，各維度的均值均介于4.21～4.69之間，明顯大于中間值3，這說明公辦性質幼兒園非在編教師的激勵需求程度很高。而從極大值和極小值來看，各維度得分在2.67～5.00之間，這說明非在編教師在各維度的需求程度較為集中。從具體維度上看，工作自主的得分最低，外部支持的得分最高。

為了進一步了解公辦性質幼兒園非在編教師在不同維度的需求之間的差異，通過單因素方差分析對各維度的均值進行差異比較，結果如表3所示。可以看出，F(xiàn)值達到0.001水平上的顯著差異，這說明非在編幼兒教師對五個維度的需求程度是不同的。對其進行事后多重比較（LSD）可以發(fā)現(xiàn)，外部支持和業(yè)務成就與其他三個維度之間存在顯著差異，但外部支持和業(yè)務成就之間差異不顯著，個體成長和工作自主之間差異不顯著。因此，非在編教師在各維度的需求程度為：外部支持、業(yè)務成就方面的需求最高，工資待遇方面的需求次之，個體成長、工作自主方面的需求最低。

（二）公辦性質幼兒園非在編教師激勵需求的人口學變量差異分析

為了探討非在編教師激勵需求是否會因為個人或職業(yè)背景變量的差異而有所不同，研究者進一步對不同學歷、年齡、教齡、職務、職稱、工資水平等公辦性質幼兒園非在編教師的激勵需求進行了差異分析。

1. 不同學歷的公辦性質幼兒園非在編教師激勵需求存在顯著差異

學歷變量包含高中、?？?、本科、研究生四個層次。回收的樣本數(shù)據(jù)顯示高中學歷教師僅有2人，遂將高中與?？坪喜閷？萍耙韵?；在所調查的樣本中，不存在研究生學歷的非在編教師，遂取消這一層次。合并后，學歷變量成為二分類別變量，采用獨立樣本T檢驗進行分析，結果如表4（見下頁）所示。可以看出，不同學歷的非在編教師激勵需求整體存在顯著差異。從具體維度上看，不同學歷的非在編教師在個體成長和工作自主方面的需求存在顯著差異。從均值可以看出，本科組的得分均高于?？萍耙韵陆M，由此可知，在總的激勵需求尤其是個體成長、工作自主方面，本科學歷的教師比專科及以下學歷的教師有著更高的需求。

2. 不同職務的公辦性質幼兒園非在編教師激勵需求存在顯著差異

根據(jù)實際回收的數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，擔任副園長職務的非在編教師僅有8人，明顯少于其他職務，因而將其與年級組長合并為年級組長及以上。對數(shù)據(jù)進行單因素方差分析，結果如表5（見下頁）所示?？梢钥闯?，不同職務的非在編教師的總體激勵需求存在顯著差異。從具體維度來看，不同職務的非在編教師在個體成長和外部支持方面的需求存在顯著差異。對其進行事后檢驗（Tamhane T2）可以發(fā)現(xiàn)，就總的激勵需求而言，職務在年級組長及以上的非在編教師比主班教師有著更高的需求；在個體成長方面，職務在年級組長及以上的非在編教師比主班教師、配班教師有著更高的需求；在外部支持方面，配班教師的需求最高，年級組長及以上職務的非在編教師的需求次之，主班教師的需求最低。

3. 不同年齡、教齡、職稱、工資水平的公辦性質幼兒園非在編教師激勵需求沒有顯著差異

通過單因素方差分析發(fā)現(xiàn)，不同年齡、教齡、職稱、工資水平的公辦性質幼兒園非在編教師在激勵總需求以及各維度需求的分數(shù)雖然有所不同，但是其差異都未達到0.05的顯著水平，這說明不同年齡、教齡、職稱、工資水平的非在編教師的激勵需求不存在顯著差異。

四、討論與分析

（一）薪酬激勵固然重要，但公辦性質幼兒園非在編教師更渴求外部支持

關于非在編教師激勵需求的已有研究較少，且相關研究呈現(xiàn)出了差異較大的結論。有研究發(fā)現(xiàn)，薪酬、福利等物質激勵位于幼兒教師激勵需求的首位[6]，但也有一些研究呈現(xiàn)了人際關系以及尊重認可需求高于工資薪酬需求[7]，尤其指出了對幼兒教師而言，物質利益是必要的，但這僅僅是一種“外在”報酬，教師更渴望獲得“內在”報酬[8]。在本研究中，由非在編幼兒教師對激勵需求的排序可知，外部支持和業(yè)務成就的需求程度高于工資待遇。從這一結果來看，薪酬待遇方面的物質激勵確實非常重要，但對于教師而言，更需要來自外部的支持和認可，而這也是目前一些公辦性質幼兒園在激勵方面較為忽略之處。

從具體選項中可知，在外部支持中，88.2%的教師表示非常需要“幼兒家長理解并支持我的工作”，87.4%的教師非常需要“尊重、認可幼兒教師的社會環(huán)境”，84.3%的教師非常需要“國家創(chuàng)設有利于非在編教師發(fā)展的政策環(huán)境”，57.5%的教師非常需要“園所有科學公正的考核評估體系”。而從教師的訪談中也可以發(fā)現(xiàn)，當前社會對幼兒教師所從事的工作還存在一些不理解、不尊重、不認可，使得幼兒教師迫切需要來自于社會的肯定與認可。

除此之外，公辦性質幼兒園受制于當前的投入制度和人事管理制度，短時期內難以解決非在編教師的身份問題，既無法像公辦園那樣借助較為穩(wěn)定的財政投入來縮小教師待遇之間的差距，也無法像民辦園那樣擁有較為靈活的財務和人事管理制度。因此，“同工不同酬”這一問題對于公辦性質幼兒園的非在編教師而言更為突出，部分園所的教師在專業(yè)發(fā)展機會上也與在編教師存在差距，這使得非在編教師存在“低人一等”的心態(tài)，感到自己不受重視，甚至萌生去意。訪談中一位園長表示：“老師分在編和非在編，現(xiàn)在還要分人事代理等，身份很明顯，說句不好聽的話，就是把老師分成三六九等，這個明顯的身份劃分有很多不好的影響。因為這個身份首先和他的經(jīng)濟收入掛鉤，另外和獲得的尊重、社會地位等都是連在一起的，所以對老師來說影響還是比較大的。”

（二）高學歷非在編教師更看重個體成長和工作自主

當前我國幼兒教師的主體來自于?？茖W歷的教師，本科尤其是研究生學歷的教師可以被視為“高學歷教師”。從本研究的調查數(shù)據(jù)可知，本科學歷的非在編教師比?？萍耙韵聦W歷的非在編教師有著更高的激勵需求，尤其是在個體成長和工作自主方面體現(xiàn)更為明顯。

通過訪談可以發(fā)現(xiàn)，本科學歷的幼兒教師經(jīng)過四年的專業(yè)學習，具有更高的職業(yè)期望，也更希望獲得進一步的個人發(fā)展，無論是在專業(yè)發(fā)展還是職業(yè)規(guī)劃層面，都有著更為清晰的目標，希望園所能夠提供培訓、晉升機會，并參與一定的教科研工作。訪談中一位教師提道：“跟在編的老師比，多少是有點落差的，畢竟自己是學了這個專業(yè)，肯定還是希望在專業(yè)上有所提升，平時自己也會看看書，關注些幼教的公眾號之類的。而且現(xiàn)在每年在職老師也有考編的機會，趁年輕肯定是要努力的?！?/p>

而且與?？茖W歷教師相比，本科學歷的非在編教師在公辦性質幼兒園往往也更加受到園長的關注，在專業(yè)發(fā)展上的機會更多。在一些非在編教師占主體的幼兒園，本科學歷且經(jīng)驗豐富的教師已經(jīng)開始承擔年級組長等職務。這些教師對于職業(yè)晉升的需求也更加強烈，對于教學工作的自主性也有更高的需求，并對工作量、工作負荷等有一定的要求。訪談中有教師提道：“希望可以減少一些工作量，最主要是要給予老師專業(yè)自主性，很多不必要的工作反復做，領導不認可的老師就要重新做，老師沒辦法放手做事情，也沒時間和精力去發(fā)展專業(yè)?！?/p>

（三）年級組長及以上職務的教師總體激勵需求高于主班教師，配班教師比主班教師需要更多的外部支持

調查數(shù)據(jù)顯示，在總體激勵需求方面，年級組長及以上職務的教師顯著高于主班教師，尤其在個體成長維度，年級組長及以上職務教師的需求顯著高于其他教師。究其原因，這可能是由于年級組長及以上職務的教師在園所承擔著部分管理工作，他們的自我效能感更高，也更期待自身有進一步的發(fā)展。此外，承擔年級組長及以上職務的教師，在教齡、學歷和職稱等方面都要優(yōu)于一般教師，這也使得他們有更高的職業(yè)期望，從而對個體成長有更高的需求。

值得注意的是，配班教師在外部支持這一維度比主班教師有著更高的需求。通過訪談可以發(fā)現(xiàn)，配班教師大多是年輕教師，他們教齡偏短，在職業(yè)生涯早期面臨更多的困難，因此，對于來自組織和社會的支持、認可更加看重，尤其關注自己的工作是否得到家長的認可與肯定。訪談中有幾位教師都提到與家長的溝通技巧是自己目前較為欠缺的，一位教師說：“在現(xiàn)在的實踐中，最困難的是有些小朋友比較調皮，家長也不配合，不理解?！?/p>

五、公辦性質幼兒園非在編教師的激勵建議

（一）從政策層面突破公辦性質幼兒園發(fā)展的制度瓶頸，切實提升非在編教師的地位與待遇

在調查中，非在編教師將外部支持、業(yè)務成就和工資待遇排在需求的前三位，呈現(xiàn)出當前非在編教師在身份、地位層面所面臨的問題，也反映出幼兒園作為社會系統(tǒng)中的組織，與其所處的制度環(huán)境相互依存，僅僅依靠內部激勵措施，無法從根本上解決非在編教師對于認可和待遇的渴求。因此，要基于非在編教師的主導性需求進行激勵，根本上是要建立良好的制度環(huán)境，通過制定政策切實提高非在編教師的地位和待遇。

一方面，應加快學前教育立法，落實幼兒教師的權益保護，提升公眾對幼兒教師專業(yè)性的認識。尤其應在制度層面積極探索教師待遇保障機制，例如鎮(zhèn)江、寧波等地設定非在編教師最低工資標準和園發(fā)最低標準，利用財政投入補差，切實提高非在編教師的待遇和地位，穩(wěn)定教師隊伍。另一方面，要強調理順公辦性質幼兒園投入體制，使其能夠從根本上步入良性發(fā)展軌道。在主辦單位投入的同時，可考慮按照所提供的學位給予財政補貼，并通過專項投入的方式緩解公辦性質幼兒園的經(jīng)費短缺現(xiàn)狀。

（二）幼兒園應提供組織支持，為非在編教師生存與發(fā)展營造有利氛圍

作為知識型員工，組織支持契合其渴望自我價值實現(xiàn)的心理預期，良好的組織氛圍能夠在個體內部作用轉化為一種心理資本，幫助個體保持持續(xù)的正向刺激的工作狀態(tài)，從而產生更高的工作績效[9]。因此，在制度環(huán)境尚未得到根本改善的情況下，幼兒園所能提供的組織支持就顯得尤為重要。首先，針對非在編教師與在編教師“同工不同酬”的問題，園所應當盡可能在內部創(chuàng)設公平氛圍，尤其是在培訓機會、教研機會等方面應當一視同仁，減輕非在編教師因為身份差異而帶來的不公平感，增強他們對園所的認同感和歸屬感。其次，要真正尊重、信任非在編教師，給予他們更多的情感關注，增加非在編教師的專業(yè)自主權和話語權，并鼓勵非在編教師與在編教師建立專業(yè)共同體實現(xiàn)協(xié)作發(fā)展，使其能夠更多地體驗到“被認可”“被重視”。

（三）幼兒園應重視工作本身的激勵作用，關注非在編教師的精神需求

從知識型員工理論的角度，教師具有較強的知識學習和知識創(chuàng)新動力，有實現(xiàn)自我價值的強烈愿望，單純的物質激勵也許可以吸引非在編教師，但難以使他們真正對教學產生積極情感和優(yōu)異績效。從非在編教師的激勵需求排序也可以看出，外部支持、業(yè)務成就的排序略高于工資待遇。而馬斯洛也明確提倡像學校這樣的組織應該提供能夠滿足最高需求的條件，他認為自我實現(xiàn)的教師是最好的實踐者[10]。

因此，在關注非在編教師待遇和地位提升的同時，也需要關注教師對于工作自主、個體成長等因素的需要。管理者要盡可能減少不必要的工作任務和過多、過繁的形式化檢查，以使教師能夠有時間和機會用于專業(yè)發(fā)展。在此基礎上，要重視教學工作所富有的挑戰(zhàn)性和趣味性，提供及時清晰的績效反饋，幫助非在編教師從教學中獲得成就感，真正使教師能夠對工作投入積極情感，從而獲得持續(xù)發(fā)展的動力。

（四）幼兒園應根據(jù)不同群體教師的特點，提供有針對性的個性化激勵措施

相較于中小學，幼兒園的組織架構較為簡單，教師數(shù)量較少，但這并不意味著教師的需求是統(tǒng)一的。通過調查可以發(fā)現(xiàn)，不同學歷、不同職務的非在編教師在激勵需求上都存在顯著的個性化差異，因此，設計激勵措施時應當有的放矢。針對高學歷非在編教師，應為其提供更廣闊的專業(yè)發(fā)展平臺，可以因勢利導為這類教師提供更多參與教研和園所管理的機會，并提供更富有挑戰(zhàn)性的工作任務。而針對新手教師和配班教師，則要通過師徒結對、正向鼓勵等方式幫助其在職業(yè)生涯早期建立積極的自我效能。

【參考文獻】

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[10] [美]韋恩·K·霍伊，塞西爾·G·米斯克爾.教育管理學：理論·研究·實踐[M].范國睿，主譯.北京：教育科學出版社，2007：126.

本文系2015年教育部人文社會科學研究規(guī)劃青年基金項目“質量提升背景下城市‘公辦性質’幼兒園運行保障機制研究”（項目批準號：15YJC880029）、江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃2015年度重點課題“江蘇省集體性質幼兒園運行保障機制研究”（課題編號：B-b/2015/01/015）、江蘇省高校哲學社會科學研究項目“公辦園非在編教師待遇長效保障機制研究”（項目批準號：2016SJB880088）的研究成果。

通訊作者：江夏，jiangxia_1986@163.com

（助理編輯 王平平）