王丹丹，步進

【摘要】幼兒園和小學是兒童時期兩個緊密聯(lián)系的教育階段，幼小銜接課程往往會因為不合理的“坡度”設置而產(chǎn)生“陡坡化”現(xiàn)象，導致兒童產(chǎn)生“適應性障礙”。課程的有效設計是解決幼小銜接“陡坡化”問題的切入口，課程目標的確立應基于兒童發(fā)展的連貫性，課程內(nèi)容的確定應貼合兒童的經(jīng)驗，教學方法的選擇應提高活動與游戲的比例，課程評價的設計應踐行真實性評價。

【關鍵詞】幼小銜接；課程設計；“陡坡化”；應對策略

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2019）07/08-0070-04

【作者簡介】王丹丹（1995-），女，江蘇無錫人，江蘇師范大學教育科學學院碩士研究生；步進（1972-），男，河北衡水人，江蘇師范大學教育科學學院副教授，教育學博士，碩士生導師。

學前教育處于整個終身教育的開端，小學教育則是義務教育體系的肇始，二者之間的銜接極為重要，是教育連續(xù)性與階段性相統(tǒng)一的必然要求?！般暯印币馕吨鴱挠變簣@到小學的過渡是一個動態(tài)發(fā)展過程，在此過程中幼兒的身心都有所發(fā)展，相應地他們所接受的教育也應該發(fā)生變化，勢必形成一定的“坡度”，這本是正常現(xiàn)象。然而在教育現(xiàn)實中，由于不合理的課程設置，經(jīng)常發(fā)生幼小銜接的“陡坡化”現(xiàn)象，即“要求幼兒爬的坡度太高，使他們不得不去被動地接受一種跳躍式的發(fā)展模式而不是循序漸進地發(fā)展”[1]，從而極易產(chǎn)生“陡坡效應”，導致他們在幼小銜接階段出現(xiàn)學習興趣低落、疲勞、厭學、焦慮、恐懼等“適應性障礙”。

課程是學校教育的核心，課程銜接是幼小銜接教育的重中之重。在基礎教育課程改革的大背景下，合理設置幼小銜接課程，避免“陡坡化”問題的發(fā)生，不僅是實現(xiàn)基礎教育起步階段的奠基性工作，更是關涉整個教育發(fā)展的重要問題。關于課程，泰勒提出Rational-Linear模式，也被稱作“目標模式”（Objective Model），包括課程目標、課程內(nèi)容、教學方法、課程評價四個要素，本文將從這四個要素出發(fā)建立分析框架，以此探討幼小銜接課程“陡坡化”的具體表現(xiàn)及其應對策略。

一、幼小銜接課程“陡坡化”的具體表現(xiàn)

（一）課程目標銜接“陡坡化”

比較幼兒園課程目標與小學課程目標，不難發(fā)現(xiàn)幼兒園的課程目標更加偏向幼兒非智力因素的培養(yǎng)，如生活習慣、學習心理、道德品質(zhì)等，而小學課程則在此基礎上增加了關于掌握具體學科知識與技能的相關目標。以語言為例，根據(jù)幼兒園課程在語言領域的目標要求，教師在日常的語言領域活動中側(cè)重的不是教會兒童一些靜態(tài)的語言知識，而是特別注重讓幼兒養(yǎng)成敢說、想說、能說、樂說的態(tài)度和表現(xiàn)，并關注其傾聽習慣的培養(yǎng)。而小學一年級語文課程就明確增加了關于識字和寫字的目標，如掌握漢字筆畫、偏旁部首，形成良好的寫字姿勢，學會漢語拼音等。原本這是隨著兒童年齡增長和身心發(fā)展進行的正常的、有提升的目標設計，但是在幼小銜接階段的教育實踐中幼兒園往往提前給兒童設置一些過高的課程目標，而且是“知識與技能”單一維度的課程目標，以滿足家長“不讓孩子輸在起跑線上”的擇校取向。泰勒認為“應從三個資料來源辨別和選擇課程目標，即學習者本身的特性、學校以外的現(xiàn)代生活，以及學科專家”[2]，因此課程目標的設置需做到上述三方面的邏輯統(tǒng)一，這是有據(jù)可循的。但是調(diào)查發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)階段的幼小銜接課程目標定位普遍呈現(xiàn)出揠苗助長的趨勢，在課程設計的首要環(huán)節(jié)目標定位上就出現(xiàn)了“陡坡式”傾向，直接導致兒童學習效益的降低[3]。

（二）課程內(nèi)容銜接“陡坡化”

課程內(nèi)容與課程目標緊密相關，課程內(nèi)容其實是課程目標的具體反映，應根據(jù)目標的定位來選擇合適的課程內(nèi)容。目前幼小銜接階段的課程內(nèi)容設置多從成人社會的主觀需要出發(fā)，未充分考慮兒童認知未成熟化的特質(zhì)，從而導致課程內(nèi)容銜接出現(xiàn)“陡坡化”問題。前文提到幼小銜接過程中教師往往會在目標定位上出現(xiàn)拔高性的偏差，由此給予兒童的學習內(nèi)容也會出現(xiàn)“陡坡式”的上升。對比小學一年級和幼兒園的課程內(nèi)容，由于要達成兒童掌握知識與技能的目標要求，自然在內(nèi)容選擇上也會偏向課程內(nèi)容的學科化和學科內(nèi)容的知識化。例如，現(xiàn)今社會鋪天蓋地的“兒童拼音班”“兒童奧數(shù)班”，其招收對象普遍是大班年齡層次的幼兒，大班幼兒由于認知未成熟，不適宜直接導入難度較大的拼音和所謂的奧數(shù)內(nèi)容，因為這些學習內(nèi)容絕大多數(shù)已超出他們的一般認知水平，他們是否能夠真正掌握自然要打上問號。而且，當大班幼兒在真正進入小學之后，又會面對重復的課程內(nèi)容，重復性的學習內(nèi)容往往無法吸引低幼年級學生的學習興趣，甚至會分散他們的注意力，降低其學習需求。皮亞杰的相關研究指出，兒童思維的發(fā)展不僅是漸進的，而且遵循著一定的規(guī)律，每個階段都存在著先后順序，前一階段的發(fā)展是后一階段順利發(fā)展的條件[4]。因此，作為教師要認識并遵循這個規(guī)律，通過增加適當?shù)恼n程內(nèi)容在一定程度上加速兒童的發(fā)展進程，但是絕對不能急功近利地施加給兒童明顯超出他們思維發(fā)展水平的材料，如難度較大的拼音和所謂的奧數(shù)學習內(nèi)容，這是對兒童思維發(fā)展規(guī)律的背離。事實上，在教育實踐中也正是這種超前式的知識灌輸現(xiàn)象，直接導致了幼小課程內(nèi)容銜接的“陡坡化”問題。

（三）教學方法銜接“陡坡化”

教學方法即組織課程內(nèi)容的方法。泰勒提出“橫向關系”的概念，即“從一個領域到另一個領域的角度來考查學習經(jīng)驗之間的關系”[5]，“橫向關系”存在于課程內(nèi)容各領域之間，其基本標準之一就是整合性。從“橫向關系”來看，現(xiàn)階段的幼兒園普遍都會將健康、語言、科學、社會、藝術(shù)五個領域的內(nèi)容進行整合，形成一些綜合課程或園本主題課程，領域之間的學科界限或明朗或模糊；而小學課程實施則多采取學科課程和分科課程，課程實施中以分科教學為主，傳授以符號為媒介、以文本（教材）為載體的較為系統(tǒng)的學科知識。在具體組織上，幼兒園多集中于游戲活動，集體教學在一周只占兩個半天的時間，但是一二年級的學生每天卻必須接受至少五小時左右的教師集體授課，在時間上就是成倍的增加。在課后作業(yè)方面，幼兒園一般不會布置課后作業(yè)，最多根據(jù)主題內(nèi)容讓兒童完成一些調(diào)查表，如我喜歡的幼兒園、我喜歡的動物等，或者讓兒童與父母合作完成手工作品，以培養(yǎng)兒童的觀察能力和動手能力，兒童不僅不會為此感到壓力，反而樂于參與這樣的課后活動；但是在小學階段，課后作業(yè)作為一種典型的練習法，成為許多教師試圖鞏固學生課上所學知識而慣用的教學方法。有調(diào)查研究表明，當前小學低段每天在半小時以內(nèi)能夠完成課后語文作業(yè)的兒童占比不到20%，教師除了布置依綱扣本型作業(yè)，還有不少機械重復型作業(yè)、書寫死記型作業(yè)等，臨近考試為了查漏補缺或強化訓練，會將更多的作業(yè)大山壓在兒童的肩膀上[6]。誠然，練習法作為一種常見的教學方法，在兒童教育中必不可少，技能與知識的鞏固在一定程度上也需要足夠的練習。但是教師也需要根據(jù)學生的年齡特點、學科性質(zhì)設計適當?shù)木毩晝?nèi)容、分量和次數(shù)，特別是對于幼小銜接階段的兒童，讓他們猛然從游戲活動跳躍到成倍的作業(yè)群中，必然產(chǎn)生“適應性障礙”，導致學習興趣與學習效率的降低。

（四）課程評價銜接“陡坡化”

課程評價是課程建設的關鍵。幼兒園和小學低年級雖然都能采用多樣化的評價方式來實施課程評價，但仍有不少差異。幼兒園課程評價注重形成性評價，凸顯教育評價的發(fā)展性功能，存在于一日活動各環(huán)節(jié)，且主要基于教師對幼兒游戲行為、學習行為以及生活行為的觀察，從認知、情感、社會性交往能力等做出評價，且評價多以表揚鼓勵為主，以此增加兒童的自信心，促進每一位兒童的發(fā)展。而且幼兒園教師多鼓勵幼兒主動參與評價自己或他人。研究表明，當下小學課程評價的實然狀態(tài)是更偏重終結(jié)性評價，教師作為“教育檢測技術(shù)員”在一定的周期單位內(nèi)通過標準化測驗讓兒童在相同的測試環(huán)境里回答同樣的測驗題目，以此來對兒童此階段的學習情況做出評價，評價會以統(tǒng)一的量化標準為依據(jù)，其甄別與選拔功能更為突出[7]。眾所周知，標準化測驗更適用于年長兒童及成人，對幼小銜接階段的兒童進行標準化測驗會受到多方面因素的影響而導致分數(shù)的信度不高，無法真實匹配兒童的實際發(fā)展水平，也無法體現(xiàn)評價的發(fā)展性功能，而且兒童也相對較少地作為評價主體參與到對自我的評價中來?？v觀幼小銜接現(xiàn)狀，很容易發(fā)現(xiàn)此階段的兒童會因為評價的“陡坡化”而出現(xiàn)心理不適的狀況，但是現(xiàn)實中教師很少會對此進行必要的心理疏導或及時做出調(diào)整。

二、幼小銜接課程“陡坡化”的應對策略

幼小銜接課程“陡坡化”問題的應對策略就是要在課程目標、課程內(nèi)容、教學方法、課程評價四個方面努力實現(xiàn)“緩坡化”，課程設計與實施應遵循幼小銜接特殊時期兒童的身心發(fā)展規(guī)律，逐步實現(xiàn)幼小銜接課程的良性過渡與接應。

（一）課程目標的確立應基于兒童發(fā)展的連貫性

幼小銜接階段需要設計進階性的層級目標，以實現(xiàn)課程目標的連貫性。教師需要仔細考慮幼兒園大班幼兒的發(fā)展水平與現(xiàn)實需要，基于兒童發(fā)展的連貫性，先進行一般性目標的確定。維果斯基認為，兒童存在現(xiàn)有水平與即將達到的發(fā)展水平，而“最近發(fā)展區(qū)”理論就是針對兒童這兩個臨近發(fā)展階段的連貫過渡狀態(tài)而提出的。因此教師在制定目標時必須以最近發(fā)展區(qū)為基本理念，了解兒童現(xiàn)有的發(fā)展狀態(tài)與水平的同時還要預估兒童在教師、同伴等外界的幫助下可能達到的水平。由于受幼兒園階段兒童身心發(fā)展規(guī)律的限制，不建議提前加入大量知識與技能（尤其是為應試準備）的課程目標，而應站在兒童視角，注重此階段兒童內(nèi)心情感與同伴交往的需要，切實提供適宜的準備課程。良好心態(tài)的預演能夠更快地幫助兒童度過幼小銜接階段不適應的困難時期，實現(xiàn)良好的過渡，也可以針對兒童進入小學后所需的學習品質(zhì)、道德品質(zhì)、情感態(tài)度價值觀等進行提前培養(yǎng)。同時，兒童之間因?qū)W習環(huán)境、學習經(jīng)歷等不同而產(chǎn)生的學習差異性、發(fā)展不均衡性也應該在制定課程目標時被考慮?？傊?，教師必須在遵循兒童身心發(fā)展規(guī)律的基礎上培養(yǎng)大班兒童對學習的興趣與熱愛，這才是幫助他們順利度過幼小銜接的有效途徑。

（二）課程內(nèi)容的確定應貼合兒童的經(jīng)驗

課程內(nèi)容是課程具體形態(tài)層面的概念，是實現(xiàn)課程目標的載體，它主要面對“教什么”和“學什么”的問題，幼小銜接課程內(nèi)容主要探討的是“什么樣的課程內(nèi)容適宜幼小銜接階段兒童的發(fā)展”。幼小銜接課程內(nèi)容選擇的理念是在繼承幼兒園課程生活化的前提下予以適當?shù)匮永m(xù)和擴展，也就是要在以兒童為主體、以兒童的發(fā)展需要為中心的基礎上，繼承幼兒園的生活化課程并予以適當?shù)匮永m(xù)和擴展。這樣，既能喚醒兒童在幼兒園時期的原有知識儲備，也有助于兒童學習必要的知識與技能，從而避免課程內(nèi)容的“陡坡化”。

對于大班下學期的兒童來說，因為面臨升學的需要在課程內(nèi)容的編排上可以提前進行基礎準備，但這里所講的準備絕非提前對兒童進行拼音、識字的集中傳授，而是基于上文提及的兒童入小學后所需學習品質(zhì)、道德品質(zhì)、情感態(tài)度價值觀等課程目標，以單元主題形式分布到五大領域中，建構(gòu)合適的課程內(nèi)容。小學低年級的課程內(nèi)容則需要在原有課程難度的基礎上延續(xù)生活化取材的特點，可參照《義務教育語文課程標準（2011年版）》中第一學段（1～2年級）兒童的學習目標與內(nèi)容的相關規(guī)定，例如課標中提到“閱讀淺近的童話、寓言、故事，向往美好的情境，關心自然和生命，對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法，并樂于與人交流”[8]。童話、寓言、故事等都是兒童在幼兒園階段就會接觸到的重要學習資源，符合兒童的生活經(jīng)驗和學習興趣，是幼小銜接階段課程內(nèi)容的有效載體，在小學第一學段應該繼續(xù)從這些學習資源中開發(fā)適宜的課程內(nèi)容。

（三）教學方法的選擇應提高活動與游戲比例

根據(jù)皮亞杰認知發(fā)展理論，幼小銜接階段的兒童正處于前運算與具體運算兩個臨近發(fā)展的過渡階段，兒童的思維活動仍局限于直觀的事物和熟悉的生活經(jīng)驗，思維的具體形象性仍然存在。因此對于幼小銜接階段課程的實施，首先不應固守傳統(tǒng)授受式的教學模式，而應將兒童的經(jīng)驗與興趣融入課程實施過程中，采取活動教學的模式，突出主題化、生活化、游戲化的特點，引導兒童在活動教學所創(chuàng)設的趣味情境中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。著名教育家李吉林根據(jù)以“情境”為中心的當代課程變革走向提出了幼小銜接過渡性情境課程，要求課程的實施應堅持“室內(nèi)短課與室外觀察相結(jié)合”的原則，減小坡度，使課程形式與內(nèi)容既接近于幼兒園，又高于幼兒園的教學要求，幫助兒童在心理和行為上進行預先鋪墊，幫助兒童快速適應小學階段的學習生活[9]。其次，具體的教學方法也不宜拘泥于講授法、問答法、練習法、討論法等常規(guī)方法，而應綜合運用觀察、動手操作、小組合作、模擬表演等多樣化的活動形式，激發(fā)多重感官刺激，提高兒童學習的興趣，讓兒童在親身經(jīng)歷與實際操作中體驗探究的樂趣，培養(yǎng)兒童積極樂觀的情緒和主動學習的態(tài)度。再次，幼兒園的教學均以游戲為依托，但是進入小學后游戲的比重明顯減少，因此教師可適當在課堂中設置有趣的游戲活動，增加游戲性質(zhì)的教學環(huán)節(jié)，從中滲透學科知識與技能的教學，促進兒童的有效學習。

（四）課程評價的設計應踐行真實性評價

幼小銜接階段的小學課程評價不適合采用標準化測驗的方式，更提倡對兒童進行真實性評價（Authentic Assessment）。真實性評價作為評估兒童發(fā)展的首選方式，植根于美國著名哲學家和教育家杜威的經(jīng)驗教育理念，興起于20世紀九十年代的美國基礎教育領域，是“以兒童為主體，追求在日常生活和教育活動的真實情境中，通過收集兒童各種常態(tài)表現(xiàn)信息而進行的一種評價范式”[10]。因此在幼小銜接階段的課程中應盡量減少“一刀切”的評價模式，多采用真實性評價，注重課程評價的過程性和情境性。評價的過程性是指教師通過對兒童作品集錦、課堂表現(xiàn)、實驗操作、合作探究等多方面的關注，著眼于兒童身心發(fā)展的整個過程；評價的情境性是指情境作為真實性評價賴以進行的條件，強調(diào)“專門為兒童創(chuàng)造能反映其典型知識經(jīng)驗和能力的實際情境機會，而不是提供與兒童日常生活相孤立的測試任務”[11]，因此教師要特別注重幼小銜接階段課程評價情境的真實性，激起兒童本真的行為表現(xiàn)，在兒童學習和發(fā)展得以自然發(fā)生的情境內(nèi)收集兒童的各種常態(tài)行為表現(xiàn)，并給予客觀的評價。

同時，評價在于解釋主客體之間的價值關系，評價的主體不僅僅是教師，也可以是兒童、家長以及社區(qū)人員等。教師應當幫助兒童通過多元渠道了解自己的成長與進步，認識到兒童在評價中總是處于被動地位的弊端，給予兒童自評的權(quán)利，讓兒童在家長、老師、同伴面前展示自我，講述“我學到了什么”“我哪里進步了”“我還可以在哪些方面加以完善”，使兒童也成為評價的主體。教師也應在家園共育的理念下鼓勵家長多關注幼小銜接階段兒童的心理需要和行為表現(xiàn)，在與教師及時的溝通反饋中對兒童的各種常態(tài)行為進行合理評價，最大化地利用評價結(jié)果促進兒童實現(xiàn)幼小銜接教育的良好過渡。

【參考文獻】

[1] 楊曉萍，伍葉琴.教育的張力：基于幼小課程銜接的視角[J].學前教育研究，2007（7-8）：19-24.

[2] 李子建，黃顯華.課程：范式、取向和設計（第二版）[M].香港：中文大學出版社，1998.

[3] 蘇曉波.我國“幼小銜接”教育存在的問題及策略研究[D].長春：沈陽師范大學，2017.

[4] 陳琦，劉儒德.教育心理學（第二版） [M].北京：高等教育出版社，2011.

[5] [美]拉爾夫·泰勒.課程與教學的基本原理[M].羅康，張閱，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2016.

[6] 趙婕.淺析小學低年級段語文暴力性作業(yè)[D].廣州：廣州大學，2016.

[7] 王斌華.學生評價的發(fā)展軌跡[J].華東師范大學學報（教育科學版），2012，30（1）：37-42.

[8] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2011.

[9] 李吉林.為兒童學習構(gòu)建情境課程[J].中國教育學刊，2016（10）：4-7.

[10] 高敬.兒童發(fā)展真實評價在美國早期教育運用的分析及啟示[J].外國教育研究，2018（10）：25-37.

[11] Grisham-Brown J ，Hallam R， Brookshire R. Using Authentic Assessment to Evidence Children’s Progress Toward Early Learning Standards[J].Early Childhood Education Journal，2006，34（1）：45-47.

本文系江蘇師范大學2018年度研究生科研創(chuàng)新計劃項目“幼小銜接視角下小學語文教育的實踐研究”（項目編號：2018YXJ171）的研究成果。

通訊作者：王丹丹，465041497@qq.com

（助理編輯 姬小園）