鄧曉 王楠 王艷

【摘 要】 大學(xué)生就業(yè)教育是一項特殊的集復(fù)雜性和綜合性于一體的實踐教育活動，有效地實施大學(xué)生就業(yè)教育是實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)不可或缺的重要組成部分。但是當(dāng)前高校大學(xué)生就業(yè)教育仍然面臨諸多共性問題：大學(xué)生就業(yè)教育的學(xué)科定位模糊;大學(xué)生就業(yè)教育缺乏系統(tǒng)、規(guī)范的課程體系;大學(xué)生就業(yè)教育的目標(biāo)存在認(rèn)知缺位，缺少量化評估方法等。針對以上難題，將基于成果的教育模式（Outcomes-based Education，縮寫為OBE）引入到大學(xué)生就業(yè)教育中，提出了基于OBE的高校就業(yè)教育進階式評估策略，深入探討了就業(yè)教育和專業(yè)教育相互融合的培養(yǎng)體系，以及基于專業(yè)選擇評估和層次分析法的大學(xué)生就業(yè)教育目標(biāo)量化評估方法，為高校就業(yè)教育提供了理論借鑒。

【關(guān)鍵詞】 就業(yè)教育;OBE;進階式;大學(xué)生

【中圖分類號】 G647 【文獻標(biāo)識碼】 A

【文章編號】 2096-4102（2019）06-0029-03

隨著我國“大眾化”高等教育的不斷推進，大學(xué)畢業(yè)生人數(shù)逐年日益遞增。2018年全國高校畢業(yè)生超出2017年20萬人，高達820萬，就業(yè)形勢將變得更加復(fù)雜和嚴(yán)峻，大學(xué)生就業(yè)問題日益凸顯。因此，如何更好地實施大學(xué)生就業(yè)教育就顯得尤為重要和關(guān)鍵。

一、大學(xué)生就業(yè)教育現(xiàn)狀分析

大學(xué)生就業(yè)教育的概念，不同的學(xué)者有不同的定義，當(dāng)前較為權(quán)威的觀點來自于楊曉慧教授在《大學(xué)生就業(yè)創(chuàng)業(yè)教育研究》一書中所定義的：以學(xué)會就業(yè)、實現(xiàn)職業(yè)發(fā)展以及生涯成長為目標(biāo)，以就業(yè)觀念引導(dǎo)、就業(yè)知識學(xué)習(xí)和就業(yè)能力培養(yǎng)為主要內(nèi)容，以職業(yè)與個體的匹配性、知識與技能的復(fù)合性、社會生存的適應(yīng)性為突出特征，以全體大學(xué)生為教育對象的一種教育實踐活動。由此可見，就業(yè)教育立足于以學(xué)生為本的全面發(fā)展。

雖然圍繞大學(xué)生就業(yè)教育問題，學(xué)者們見仁見智提出了很多有價值的觀點，但是，對于專業(yè)教育與就業(yè)教育所存在的內(nèi)在互動性和關(guān)聯(lián)性，以及如何在大學(xué)生專業(yè)教育中有效樹立大學(xué)生的就業(yè)觀念等研究仍然甚為薄弱，總體歸納起來以下問題有待進一步去解決。

二、大學(xué)生就業(yè)教育存在的問題

大學(xué)生就業(yè)教育存在以下問題：

（一）大學(xué)生就業(yè)教育的學(xué)科定位模糊

目前雖然對于大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育問題的研究較為深入，取得了不少的成果。但是在這些成果中，對于大學(xué)生就業(yè)教育的學(xué)科定位很少涉及到。當(dāng)前較多高校將大學(xué)生就業(yè)教育置于“最后一公里”的教育實踐環(huán)節(jié)。例如，很多高校將大學(xué)生就業(yè)教育課程只開設(shè)在大四或者大三學(xué)年，忽視了對于整個大學(xué)四年全程貫徹的重要性。此外，突擊教育、大范圍宣講、重形式而輕實效等的就業(yè)教育模式將就業(yè)教育推演為一種形式教育。因此，對于如何在專業(yè)課程體系中有效設(shè)置就業(yè)教育課程，明確大學(xué)生就業(yè)教育在專業(yè)課程體系中的學(xué)科定位，對于當(dāng)代大學(xué)生的專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)及其自我價值實現(xiàn)具有重要意義。

（二）大學(xué)生就業(yè)教育缺乏系統(tǒng)、規(guī)范的課程體系

大多當(dāng)前對于大學(xué)生就業(yè)教育策略的研究很少涉及到對大學(xué)生就業(yè)教育課程體系的研究。到目前為止，在很多高校，大學(xué)生就業(yè)教育課程還幾乎不能稱之為一門正式的課程。雖然2007年12月教育部提倡各個高校開設(shè)大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)課程，并將其作為教學(xué)計劃的一部分，但是由于課程缺乏連貫性和較強的實踐性，即使部分開設(shè)了就業(yè)教育課程的高校，也往往很少將其納入到正常的專業(yè)課教學(xué)規(guī)劃。通常由負(fù)責(zé)學(xué)生思想政治工作的輔導(dǎo)員來完成該門課的教學(xué)，這在一定程度上嚴(yán)重割裂了大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)課程與專業(yè)課程之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，被更多的學(xué)生認(rèn)定為突擊課程。

（三）大學(xué)生就業(yè)教育的目標(biāo)存在認(rèn)知缺位，缺少量化評估方法

很多高校僅將就業(yè)率作為大學(xué)生就業(yè)教育的量化評估指標(biāo)，這顯然對于就業(yè)教育概念的理解是比較狹隘的。本質(zhì)上，大學(xué)生就業(yè)教育是一門極具綜合性，而且涉及學(xué)科領(lǐng)域極廣的復(fù)雜性系統(tǒng)性工程。與歐美高校的就業(yè)指導(dǎo)體系相比而言，國內(nèi)高校對就業(yè)教育這一系統(tǒng)化的工程，在學(xué)生的未來職業(yè)方向以及個人發(fā)展目標(biāo)上存在認(rèn)知缺位，這在一定程度上也是導(dǎo)致大學(xué)生缺乏專業(yè)自信，缺少職業(yè)規(guī)劃，從而失掉核心競爭力的原因所在。但是當(dāng)前文獻研究對于如何在高校期間有效樹立大學(xué)生的就業(yè)目標(biāo)卻很少涉及。另外，當(dāng)前很多的關(guān)于大學(xué)生就業(yè)教育的文獻側(cè)重于宏觀策略的論述，缺乏實現(xiàn)這些策略目標(biāo)所需要的系統(tǒng)化的實踐操作體系。由于普遍存在對大學(xué)生就業(yè)教育目標(biāo)不清晰、不明確，因而對其的量化評估方法和指標(biāo)鮮有論及。

綜上可知，雖然當(dāng)前較多學(xué)者針對高校大學(xué)生就業(yè)教育在協(xié)同育人、體系構(gòu)建以及模式革新等方面做了許多有益的工作，但是對于大學(xué)生就業(yè)教育在專業(yè)課程體系中的學(xué)科定位認(rèn)知、系統(tǒng)規(guī)范的課程體系構(gòu)建以及就業(yè)教育量化評估方法等方面，仍然缺乏更有針對性的研究。高校大學(xué)生就業(yè)教育是一項系統(tǒng)工程，涉及面廣，內(nèi)容繁雜。本文將基于成果的教育模式（Outcomes-based Education，縮寫為OBE）引入到高校大學(xué)生就業(yè)教育中，以期為上述問題提供系統(tǒng)化的解決方案。

三、OBE助力于高校大學(xué)生就業(yè)教育

OBE是20世紀(jì)90年代美國學(xué)者斯派蒂（Spandy W.D.）首先提出的用于改革美國基礎(chǔ)教育的新的工程教育模式。斯派蒂在其所著的《基于成果的教育模式：爭議與答案》中把OBE定義為合理有效地整合、組織教育系統(tǒng)中的優(yōu)質(zhì)資源，并將其高效地服務(wù)于學(xué)生，使學(xué)生獲得走向未來成功之路的實質(zhì)性的技能和經(jīng)驗。本質(zhì)上，基于OBE，一個良好的就業(yè)教育模式主要幫助和引導(dǎo)學(xué)生達成以下三個基本目標(biāo)：自我定位、自我規(guī)劃和自我評價。顯然，能夠包容以上三個目標(biāo)的大學(xué)生就業(yè)教育課程才能稱之為規(guī)范的、系統(tǒng)化的就業(yè)教育課程體系。基于OBE的大學(xué)生就業(yè)教育進階式評估策略的提出能很好地解決這一問題，如圖1所示。

高校就業(yè)教育課程是一門復(fù)雜的綜合性課程，就業(yè)教育和專業(yè)教育是相互融合密不可分的，就業(yè)教育貫穿于專業(yè)人才教育的全過程。在大一就給新生開始就業(yè)認(rèn)知和職業(yè)生涯規(guī)劃教育，引導(dǎo)和強化學(xué)生的職業(yè)意識，提高其就業(yè)的緊迫感。在大二對學(xué)生進行覆蓋面較廣的專業(yè)基礎(chǔ)課程教育的基礎(chǔ)上，進行就業(yè)觀念和職業(yè)生涯規(guī)劃的系統(tǒng)就業(yè)教育，并通過APESK專業(yè)選擇評估測試進一步明確自己未來的專業(yè)方向。APESK主要是基于瑞士榮格的MBTI模型、美國Holland和Career Anchor理論而發(fā)展起來的專業(yè)選擇評估測試系統(tǒng)。其從學(xué)生的學(xué)科興趣、職業(yè)興趣和人格特質(zhì)三個要素評估出最適合專業(yè)。圖2給出了一個工科專業(yè)選擇的示例。

由圖2箭頭右側(cè)所給出的專業(yè)適合度可以看出，機械類的適合度指數(shù)最高，其意味著被測學(xué)生在該專業(yè)上未來可發(fā)展性最強。同理采用APESK測試，在大三時可對自己的專業(yè)進一步細化，以確定自己的專業(yè)優(yōu)勢，從而為自己未來就業(yè)方向提供科學(xué)參考，其中就業(yè)能力Ⅰ主要指的是專業(yè)課程訓(xùn)練。

到了大四，在學(xué)生進行綜合性拓展課程訓(xùn)練基礎(chǔ)上，進行就業(yè)能力Ⅱ的訓(xùn)練。就業(yè)能力Ⅱ主要包括就業(yè)形勢政策課程、職業(yè)道德教育、擇業(yè)心理學(xué)以及人際關(guān)系學(xué)課程等，幫助學(xué)生由在校生到職業(yè)人士角色的轉(zhuǎn)變?；谇笆龅倪M階式就業(yè)教育評估策略，學(xué)生在正確認(rèn)識就業(yè)形勢的基礎(chǔ)上確立了自己未來所從事的專業(yè)領(lǐng)域，但是相同的專業(yè)領(lǐng)域涉及眾多的企事業(yè)單位，因而，高校就業(yè)教育所要最后面臨的是這些企事業(yè)單位的選擇問題。眾所周知，受到良好的專業(yè)教育并非一定能夠確保很好的就業(yè)，因為自我社會價值的實現(xiàn)依賴于其所生長的土壤環(huán)境，而這種人設(shè)環(huán)境具備錯綜復(fù)雜的多樣化的特征。為了幫助學(xué)生確定自己未來的最佳職業(yè)匹配，本文引入層次分析法（Analytic Hierarchy Process，簡稱AHP）用以解決這一問題。AHP是美國Saaty教授提出的一種多準(zhǔn)則決策方法。

圖3給出了采用AHP對企事業(yè)單位選擇這種定性問題進行定量分析的簡單示例。

基于所建立的遞階層次結(jié)構(gòu)，AHP通過對各個層次之間相對權(quán)值的計算，就可以得出方案層不同方案的權(quán)重值，從而進一步通過權(quán)重值的大小來確定最佳方案。

隨著計算機技術(shù)的迅猛發(fā)展，通過引入現(xiàn)代科學(xué)評估方法，可以將復(fù)雜的高校就業(yè)問題模型化、定量化，從而將高校就業(yè)教育引向科學(xué)化的建設(shè)軌道，為大學(xué)生就業(yè)問題提供系統(tǒng)化、科學(xué)化的解決方案。另外，高校所培養(yǎng)的不只是會制造社會財富的機器，而是擁有高尚情操、道德、社會責(zé)任感的未來復(fù)合型人才，為此，思想品德教育貫穿就業(yè)教育的始終，其是確保大學(xué)生未來就業(yè)、成才、構(gòu)建誠信社會的精神磐石。

四、結(jié)語

高校大學(xué)生就業(yè)教育具有系統(tǒng)性、綜合性和全面性。本文在系統(tǒng)分析和概括當(dāng)前高校大學(xué)生就業(yè)教育現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，結(jié)合美國高校大學(xué)生就業(yè)教育的策略，就大學(xué)生就業(yè)教育的學(xué)科定位、課程體系構(gòu)建以及就業(yè)教育目標(biāo)認(rèn)知和量化評估方法等，提出了高校大學(xué)生就業(yè)教育面臨的諸多共性難題。針對以上問題，將基于成果的教育模式（OBE）引入到大學(xué)生就業(yè)教育中，提出了基于OBE的高校就業(yè)教育進階式評估策略，該策略將專業(yè)教育、就業(yè)教育、思想政治教育有效融合在一起，并將高校大學(xué)生就業(yè)教育貫穿以及體現(xiàn)于高校大學(xué)生教育的每個階段。通過整合教育資源，將APESK專業(yè)選擇評估測試有效引入到就業(yè)教育中，大學(xué)二年級學(xué)生可以根據(jù)自己的學(xué)科興趣、職業(yè)興趣和人格特質(zhì)三個關(guān)鍵要素基于APESK評估出最適合自己的未來攻讀的專業(yè)方向，以便在學(xué)生中實現(xiàn)專業(yè)分流，并在大學(xué)三年級的專業(yè)學(xué)習(xí)中進一步確定自己的專業(yè)特長。AHP模型的有效引入將有助于大四畢業(yè)生在眾多的外在定性因素影響下能夠有效地確定自己未來的職業(yè)選擇，為高校大學(xué)生就業(yè)的定性問題提供了定量化的解決方案。為此，基于OBE的就業(yè)教育進階式評估策略能夠有效地幫助和引導(dǎo)學(xué)生達成以下三個基本目標(biāo)：自我定位，自我規(guī)劃和自我評價，為高校就業(yè)教育難題提供了系統(tǒng)化的解決方案。

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