曾曉鋒

摘 要：體驗(yàn)學(xué)習(xí)是體驗(yàn)的轉(zhuǎn)換并創(chuàng)造知識的過程，包括具體體驗(yàn)，反思觀察，抽象概括，行動(dòng)應(yīng)用等四個(gè)環(huán)節(jié)。體驗(yàn)學(xué)習(xí)方式包括輻合式、發(fā)散式、同化式、順應(yīng)式。經(jīng)過多次修訂，體驗(yàn)學(xué)習(xí)方式量表逐漸完善，具有良好的信效度、恰當(dāng)?shù)挠?jì)分方式、學(xué)習(xí)方式分類，其影響因素和測評的特征也得到更加深入的認(rèn)識與評價(jià)。

關(guān)鍵詞：體驗(yàn)學(xué)習(xí)方式;體驗(yàn)學(xué)習(xí)方式量表

一、體驗(yàn)學(xué)習(xí)方式的內(nèi)容

體驗(yàn)學(xué)習(xí)是體驗(yàn)的轉(zhuǎn)換并創(chuàng)造知識的過程[1]，是體驗(yàn)的轉(zhuǎn)換與理解的產(chǎn)物。體驗(yàn)學(xué)習(xí)方式指體驗(yàn)學(xué)習(xí)過程中具有個(gè)體獨(dú)特行為特征的風(fēng)格?；诙磐?、勒溫、皮亞杰的思想，哈佛大學(xué)博士庫伯（David Kolb）系統(tǒng)闡釋了體驗(yàn)學(xué)習(xí)的概念、過程與結(jié)構(gòu)模型，立足于認(rèn)識論、心理學(xué)和生理學(xué)研究的最新成果，闡述了體驗(yàn)學(xué)習(xí)的知識觀、發(fā)展觀和評價(jià)觀，構(gòu)建了一個(gè)十分完整的理論框架，在全球范圍內(nèi)展示出體驗(yàn)學(xué)習(xí)對知識學(xué)習(xí)、心理咨詢以及畢生發(fā)展等所具有的獨(dú)特魅力。體驗(yàn)學(xué)習(xí)方式量表集中體現(xiàn)了體驗(yàn)學(xué)習(xí)理論的評價(jià)觀，體驗(yàn)學(xué)習(xí)方式量表的發(fā)展反映體驗(yàn)學(xué)習(xí)方式的測評的完善歷程。

體驗(yàn)學(xué)習(xí)理論通過體驗(yàn)學(xué)習(xí)方式量表來評估個(gè)人的學(xué)習(xí)方式。體驗(yàn)學(xué)習(xí)過程包括四個(gè)基本環(huán)節(jié)，形成通常所稱的體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈。量表測量人們對四種學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)（具體體驗(yàn)，反思觀察，抽象概括，行動(dòng)應(yīng)用）的側(cè)重，再加上兩個(gè)聯(lián)合分?jǐn)?shù)，分別揭示人們在具體與抽象，行動(dòng)與反思中，更側(cè)重哪些因素。通過一定規(guī)則計(jì)分，診斷出個(gè)人體驗(yàn)學(xué)習(xí)方式狀況。四種基本學(xué)習(xí)方式有輻合式學(xué)習(xí)方式、發(fā)散式學(xué)習(xí)方式、同化式學(xué)習(xí)方式、順應(yīng)式學(xué)習(xí)方式。從單一的一個(gè)完整學(xué)習(xí)過程角度看，具體體驗(yàn)，反思觀察，抽象概括，行動(dòng)應(yīng)用是體驗(yàn)學(xué)習(xí)過程（體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈）的四個(gè)基本環(huán)節(jié)，量表測量的是學(xué)習(xí)者在學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)或工作中對待事物的使用策略。從學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)一般風(fēng)格看，需要跳出關(guān)于單一的一個(gè)典型完整學(xué)習(xí)過程視角，從一般特征去把握，通過以上量表上測量的四個(gè)分?jǐn)?shù)計(jì)算出具體與抽象、行動(dòng)與反思兩個(gè)聯(lián)合分?jǐn)?shù)，可以確定特定的個(gè)體學(xué)習(xí)者位于哪個(gè)象限，即四種體驗(yàn)學(xué)習(xí)方式中的某一種。從對待知識角度看，學(xué)習(xí)者對知識采取了理解和轉(zhuǎn)換兩個(gè)緯度，對應(yīng)于體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈上的縱軸和橫軸。這兩個(gè)緯度可以從測量中得到，理解即具體與抽象，轉(zhuǎn)換即行動(dòng)與反思。理解緯度上，反映學(xué)習(xí)者的知識學(xué)習(xí)偏好深刻抽象化與淺層體驗(yàn)化的程度;轉(zhuǎn)換緯度上，反映學(xué)習(xí)者的知識學(xué)習(xí)偏好內(nèi)在反思與外在實(shí)踐的程度。

二、體驗(yàn)學(xué)習(xí)方式測評的評價(jià)

在過去的近40年中已經(jīng)出版了五個(gè)版本的體驗(yàn)學(xué)習(xí)方式量表。由于遍布不同區(qū)域的研究者共同的孜孜努力，量表日益完善。

1.體驗(yàn)學(xué)習(xí)方式量表的信度、效度分析

體驗(yàn)學(xué)習(xí)方式與一些因素的關(guān)系符合體驗(yàn)學(xué)習(xí)理論的理論構(gòu)思，反映其量表的外部效度良好。而量表不同緯度的因素分析結(jié)果反映了量表的內(nèi)部效度良好。

體驗(yàn)學(xué)習(xí)方式與年齡、性別的關(guān)系[2]。聯(lián)合分?jǐn)?shù)與年齡關(guān)系顯著，隨著年齡增長，學(xué)習(xí)方式中抽象性學(xué)習(xí)較多;而應(yīng)用性以中年為分界點(diǎn)，先升后降。男性較多抽象性學(xué)習(xí)，女性較多具體性學(xué)習(xí)，男性較多反思，女性較多應(yīng)用性學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)方式的抽象性與受教育水平密切聯(lián)系，從小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)直到研究生受教育水平，學(xué)習(xí)方式的抽象性顯著增加。在轉(zhuǎn)換維度，受教育水平的差異只體現(xiàn)在中學(xué)到大學(xué)，反思水平增加。

體驗(yàn)學(xué)習(xí)方式與教育專業(yè)化的關(guān)系非常密切。對于學(xué)生，某種專業(yè)教育是一個(gè)不斷對該專業(yè)基本規(guī)范的選擇與適應(yīng)的過程，該專業(yè)規(guī)范調(diào)控真理的標(biāo)準(zhǔn)，以及怎樣獲得、交流、運(yùn)用真理的方式。通過學(xué)生技能和興趣的強(qiáng)調(diào)，最終的教育系統(tǒng)重視專業(yè)化的學(xué)習(xí)和發(fā)展。學(xué)生的發(fā)展過程是在學(xué)科領(lǐng)域里選擇與適應(yīng)經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物。即，學(xué)生的素質(zhì)引導(dǎo)匹配這些素質(zhì)的教育經(jīng)驗(yàn)的選擇，形成的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)一步強(qiáng)化以后經(jīng)歷中同樣素質(zhì)的選擇。隨著時(shí)間推移，適應(yīng)與專業(yè)化壓力共同產(chǎn)生不斷增加的不可滲透、同質(zhì)性的學(xué)科文化，以及相應(yīng)的專業(yè)學(xué)生對學(xué)習(xí)的取向。因此，體驗(yàn)學(xué)習(xí)方式在不同專業(yè)上存在顯著差異。社會(huì)性專業(yè)如教育、社會(huì)工作是順應(yīng)式學(xué)習(xí)方式，強(qiáng)調(diào)情境的因素。

科學(xué)性專業(yè)如醫(yī)學(xué)、工程學(xué)是輻合式學(xué)習(xí)方式，強(qiáng)調(diào)形式與嚴(yán)謹(jǐn)性。人文學(xué)科與社會(huì)學(xué)科是發(fā)散式學(xué)習(xí)方式，強(qiáng)調(diào)機(jī)體論世界假設(shè)。數(shù)學(xué)與自然科學(xué)是同化式學(xué)習(xí)方式，強(qiáng)調(diào)機(jī)械論世界假設(shè)。最重要一點(diǎn)，由于體驗(yàn)學(xué)習(xí)理論不能預(yù)測學(xué)習(xí)方式與專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)知識結(jié)構(gòu)匹配是有效性的必要條件，學(xué)習(xí)是所有領(lǐng)域的本質(zhì)，所以，所有的學(xué)習(xí)方式都是有價(jià)值的。學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)專業(yè)到達(dá)的學(xué)習(xí)階段有關(guān)系，初期，不同學(xué)習(xí)專業(yè)的學(xué)習(xí)方式相似，后期，學(xué)習(xí)方式傾向于與專業(yè)知識的要求相關(guān)。理解某專業(yè)學(xué)習(xí)方式的分布情況對于指導(dǎo)策略的改善具有關(guān)鍵作用，這些指導(dǎo)策略可以滿足學(xué)習(xí)者的需要，同時(shí)獲得該專業(yè)要求的成就和能力的最佳水平教育機(jī)構(gòu)的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)體系、培養(yǎng)目標(biāo)對學(xué)生的體驗(yàn)學(xué)習(xí)方式也產(chǎn)生顯著的影響。不同學(xué)校的理解維度上存在顯著差異，如設(shè)置高度結(jié)構(gòu)性、概念中心的課程的大學(xué)的學(xué)生比具有高度靈活性、內(nèi)容中心的課程的大學(xué)學(xué)生更多抽象推理技能，因?yàn)榍罢叽髮W(xué)要求抽象推理與批判性思維[7]。體驗(yàn)學(xué)習(xí)方式與評價(jià)方式、學(xué)業(yè)成績間關(guān)系密切。輻合式、同化式學(xué)習(xí)方式學(xué)習(xí)者適合完成客觀性、唯一答案、多項(xiàng)選擇題的測評[8]。臨床性案例模擬測評還需要客觀性題目無法測評的其它的認(rèn)知技能、能力、行為，比如完成試卷與面對臨床模擬病理的考試測量的是不同的能力、素質(zhì)，對于不同學(xué)習(xí)方式者的難度不同[9]。對研究生多媒體環(huán)境下的概念圖繪制研究中，同化、發(fā)散式學(xué)習(xí)者多產(chǎn)性，這是因?yàn)樗麄児餐邆鋸亩嘁暯欠治鰡栴}、思考問題的能力[10]。因此，教育者需要謹(jǐn)慎對待單一的評價(jià)方式。

2.量表迫選評分法的評論

自體驗(yàn)學(xué)習(xí)方式量表采用迫選法以來，一直在“嚴(yán)格的統(tǒng)計(jì)學(xué)家”與“實(shí)用的經(jīng)驗(yàn)主義者”之間存在迫選法的爭論。對迫選法質(zhì)疑的統(tǒng)計(jì)學(xué)家認(rèn)為，自比性（ipsativity）具有統(tǒng)計(jì)缺陷，是等級排序程序的結(jié)果。自比性評分代表同一系列里不同變量間的相對程度，評分間的結(jié)果依存性產(chǎn)生變量間誘導(dǎo)法負(fù)相關(guān)，違反了古典測量理論的基本假設(shè)，古典測量理論假設(shè)要求使用一些技術(shù)時(shí)，比如方差分析、因素分析必須誤差獨(dú)立性。研究者分析認(rèn)為，自比性評分不能進(jìn)行因素分析，自比性數(shù)據(jù)的相關(guān)基礎(chǔ)上的分析結(jié)果無法解釋，是無效的[11]。其他批評包括，自比性評分時(shí)的等級數(shù)據(jù)，不是參數(shù)統(tǒng)計(jì)分析所需的等距數(shù)據(jù);分析產(chǎn)生較低的內(nèi)部信度估計(jì)和效度系數(shù)[12]。然而，迫選法量表的批評者承認(rèn)以上缺陷不會(huì)減弱個(gè)體內(nèi)比較的效度（而這正是體驗(yàn)學(xué)習(xí)方式量表的目的之一），自比性評分不適合個(gè)體間比較，等級化變量上的個(gè)體間比較不是獨(dú)立的絕對偏好，而是同一系列內(nèi)等級化變量的相對偏好[13]。

根據(jù)體驗(yàn)學(xué)習(xí)理論，特定的學(xué)習(xí)模式偏好是其他三種模式的相對比較，因此體驗(yàn)學(xué)習(xí)理論尋求評價(jià)的正是相對比較，而不是絕對偏好。更加深入的認(rèn)識與評價(jià)。