錢海燕

開展探究學(xué)習(xí)，要注意對學(xué)生自主意識的培養(yǎng)，這樣才能保證學(xué)生的思維空間得到拓展，從而推動學(xué)生進(jìn)行更深入地探究，不斷發(fā)展和提升思維質(zhì)量。因此，教師應(yīng)積極地采取有效策略來促使學(xué)生積極進(jìn)行探究，以便學(xué)習(xí)質(zhì)量的提升。在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究性數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)十分重要，小學(xué)生的數(shù)學(xué)探究學(xué)習(xí)能力還比較弱，教師要關(guān)注學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的全過程，以此提升學(xué)生的數(shù)學(xué)探究能力。

利用問題生成，促使自主發(fā)現(xiàn)

思維的發(fā)展來源于問題。教師應(yīng)充分關(guān)注學(xué)生在上課期間提出的不解之處，以充分認(rèn)識學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，并針對具體問題展開強(qiáng)化教學(xué)，以降低學(xué)生的理解難度，讓他們能對思維難點(diǎn)進(jìn)行有效地克服。

例如，在教學(xué)“確定位置”一課后，一位教師就在課堂的尾聲提議去自己家看看，這時有學(xué)生說：“老師，我不知道你家在哪兒，怎么找到去你家的路呢？”教師聽后及時地調(diào)整策略，關(guān)注學(xué)生的課堂生成，讓學(xué)生從這節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容出發(fā)進(jìn)行探究。教師先把地圖展示給學(xué)生看，并標(biāo)明了格子，然后以問促思：“請大家用數(shù)對的形式對學(xué)校的位置進(jìn)行標(biāo)注。我家在信用分社，請仔細(xì)看看有哪些建筑物在我家附近？各自的位置在哪兒？如果你在汽車站應(yīng)該怎么去我家？假如以菜市場為起點(diǎn)，又怎么走呢？”

學(xué)生展開了激烈地討論，最終發(fā)現(xiàn)可以有很多路線都能去老師家?？梢?，教師僅通過學(xué)生的提問，就實現(xiàn)了動態(tài)的教學(xué)生成，讓學(xué)生在這些生成中實現(xiàn)了對新知的應(yīng)用，不僅加深了對知識的理解，還強(qiáng)化了對新知的印象。所以對于無法掌控的學(xué)生的課堂提問，教師應(yīng)善于利用其價值，發(fā)揮其引導(dǎo)學(xué)生梳理知識的作用。

創(chuàng)設(shè)情境，調(diào)動學(xué)習(xí)興趣

在數(shù)學(xué)課本中，涉及到的教學(xué)內(nèi)容是非常廣的，教師在為學(xué)生創(chuàng)設(shè)有效的教學(xué)情境時，就應(yīng)以學(xué)生的學(xué)情為基礎(chǔ)，從而發(fā)揮教學(xué)情境對學(xué)生積極性的促進(jìn)作用。

以教學(xué)“確定位置”為例，教師可在課前設(shè)計座位卡，在上課時發(fā)放給學(xué)生并要求他們按卡片提示進(jìn)行座位的尋找。很快就有很多學(xué)生找出了自己的位置在什么地方，但仍有幾位同學(xué)沒有確定出來，于是開始著急起來。

師（向沒有找到的某位學(xué)生問）：需不需要老師來幫你呢？

生1：老師，我覺得座位卡上寫的座位號是錯的。上面標(biāo)注的是“第3組第（ ）個”，只給出了我在第3組，沒有給出具體是哪一個。

生2：我也是，我拿到的座位號寫的是“第（ ）組第4個”，只說清楚了是第4個位置，但沒有標(biāo)出是在第幾組。

生3：我這個既沒有寫第幾組，也沒有寫第幾個，完全不知道是在什么位置。

師：同學(xué)們，你們覺得他們說得對不對？

生4：他們雖然說得不錯，不過，他們可以等到其他同學(xué)坐下后，通過觀察，找到自己的位置，比如第3組現(xiàn)在還有一個空位，那它就屬于生1。

師：生1，你理解他說得了嗎？

生1：原來如此。（于是走到第3組對應(yīng)的位置坐下，這也啟迪了生2和生3，順利地確定出各自座位。）

師：看來大家都是聰明的孩子，能按照教師分發(fā)的寫有位置的卡片，迅速找準(zhǔn)自己的座位，而如果卡片上沒有準(zhǔn)確地給出座位指示，找起來就比較困難。這就說明必須要明確地寫出第幾組第幾個，才能確定出準(zhǔn)確地位置來。今天我們要學(xué)得就是關(guān)于確定位置的內(nèi)容（邊說邊板書：確定位置）。

拓展探究領(lǐng)域，讓探究更深入

在課堂探究學(xué)習(xí)過程里，教師不應(yīng)讓學(xué)生僅在新知識范圍中開展，因為學(xué)生的思路會隨著知識體系的改變而改變。所以，合理運(yùn)用學(xué)生已掌握的內(nèi)容進(jìn)行“反芻”，可能會刺激學(xué)生產(chǎn)生不同的理解，從而拓寬他們對知識的認(rèn)知，通過對比學(xué)習(xí)領(lǐng)悟知識的本質(zhì)。

例如，在教學(xué)“用比例解決實際問題”一課時，其中有一道應(yīng)用題是這樣的：“一直150千克菜籽能榨出60千克的油，那么現(xiàn)在糧站進(jìn)了一批菜籽為45噸，能榨出多少噸油來呢？”學(xué)生在短暫的思考后，得到了兩種不同的算法：第一種從已知條件下手，通過計算60÷150得到每千克菜籽榨出油的數(shù)量為0.4千克，然后統(tǒng)一單位，得到45噸為45000千克，于是就可用45000×0.4求得結(jié)果，再把結(jié)算結(jié)果的單位轉(zhuǎn)化成噸;第二種假設(shè)45噸菜籽能榨x噸油，通過題中存在的比例關(guān)系 “ ? = ? ”可直接列出相關(guān)的方程，從而得到榨出的噸數(shù)。經(jīng)過對比，學(xué)生發(fā)現(xiàn)雖然這兩種方法都能求出正確結(jié)果，但第二種方法要簡便一些。分析發(fā)現(xiàn)：第一種方法中，學(xué)生在計算單位數(shù)量的菜籽能榨出的油的千克數(shù)時（出油率），常會混淆被除數(shù)和除數(shù)的關(guān)系;第二種方法由于用到的是對應(yīng)的比例關(guān)系，所以避免了出現(xiàn)這一錯誤的可能性，降低了計算難度，而且也不用換算單位，比例的前后項都是“噸”，這就體現(xiàn)出這種方法的好處。學(xué)生在以不同方法求解并對比的過程中，就能更深刻地理解數(shù)學(xué)問題，以舊問促新思，實現(xiàn)了數(shù)學(xué)的有效拓展。

綜上所述，探究是保證數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)高效性的基礎(chǔ)，教師應(yīng)讓學(xué)生在充足的時間和廣闊的空間中開展自主探究，充分地體驗，從而讓學(xué)生在不斷的嘗試中探索出一條適合個人學(xué)習(xí)的個性化道路。

（作者單位：江蘇省如皋市白蒲鎮(zhèn)林梓小學(xué)）