孫小冬
跟通常意義上的寫作不同的是,作為訓練性寫作的習作實際上是一種“被顛倒的寫作”。這種“倒置”主要表現(xiàn)在這樣幾個方面:
一是“需要”與“要求”的意愿倒置。真實的生活場景中,我們往往是先有寫東西的意愿,然后再思考怎么寫,而習作教材是不管學生是否有寫的意愿,就安排某一項內(nèi)容,而教師則根據(jù)這一內(nèi)容,努力激發(fā)學生的寫作意愿,但是再激發(fā),學生也只是“被意愿”,與真實的寫作沖動,似乎并非一回事。
二是“自主”與“他主”的內(nèi)容倒置。盡管教師或習作教材的編寫者出題時都竭盡全力地貼近孩子的生活,但是他們針對的只是群體的抽象,而不可能是每一個具體的孩子,所以對于每一個孩子來說,這種“指定的、他主的內(nèi)容”便不太可能是完全源自自己現(xiàn)實的、獨特的生活,這是許多孩子的作文假、大、空的重要原因。
三是“個性”與“劃一”的標準倒置。每個孩子的表達都是個性化的,但教材(包括教學)卻設定了一個基準,即必須達到這樣的標準才算合格,通常表現(xiàn)為所有孩子都要符合教師的標準(課程標準、教材標準的轉(zhuǎn)化形式),在統(tǒng)一的標準下,學生習作千篇一律的現(xiàn)象也就不難理解了。
訓練性寫作比真實寫作要復雜得多、困難得多,學生接受這樣的訓練多了,又不了解訓練性寫作和真實寫作之間的區(qū)別,就會“使寫作神秘化,讓學生視寫作為畏途;又把寫作庸俗化,(讓學生)形成一種無對象、無目的,為寫作而寫作,視寫作為文字游戲的態(tài)度”(張志公語)。但作為一線教師,我們又必須完成教材規(guī)定的任務,所以,超越教材,努力讓訓練性寫作和真實寫作趨于一致,把“被顛倒的寫作”顛倒過來就應該成為習作教學的著力點。
一、角度轉(zhuǎn)換。兒童小說《親愛的漢修先生》的主人公是一個叫鮑雷伊的小男孩,有一天,他寫信向作家漢修先生請教寫作的秘訣。漢修先生除了給出“多看書、多觀察、多聽、多想和多寫”等所有老師都會給出的建議外,還請鮑雷伊回答十個問題:1.你是誰?2.你長什么樣子?3.你的家庭是什么樣子?4.你住在哪里?5.你有寵物嗎?6.你喜歡上學嗎?7.誰是你的朋友?8.你最喜歡的老師是誰?9.你有什么煩惱?10.你有什么愿望?這十個問題實際上就是十篇習作的題目,但漢修先生的獨特就在于他沒有列出《我的家庭》《我的寵物》《最難忘的一件事》等等題目,而是讓鮑雷伊回答問題——角度的轉(zhuǎn)換讓“被動”的寫作變成了有“對象”、有“目的”的“主動”傾吐,于是習作一下子就簡單了很多。鮑雷伊用七封信自然順暢地回答了十個問題后,情不自禁地說“寫這么多信其實并不太討厭”“有點懷念那些寫信的時光了”。
那么,在教學中能不能進行這樣的轉(zhuǎn)換呢?答案當然是肯定的。薛法根老師曾舉過這樣一個例子:
“教師組織學生春游,要求回來后寫一篇有關(guān)春游的作文。有幾位學生請假,不為別的,只是怕回來寫作文……假如我們組織學生討論到哪兒去春游,推薦最適合春游的地方,學生就會興致盎然、爭先恐后地發(fā)言。此時,你讓學生將各自推薦的理由有條理地寫下來,看誰寫的理由充分、最讓大家認可,就采納誰的建議。這時候,往往不讓他們寫都難?!?/p>
像這樣的案例有很多,比如變《我的同桌》為《招聘同桌》,新學期排座位之前請學生寫一篇招聘啟事,寫出對招聘對象的具體要求,并以此作為安排座位的重要依據(jù);變《成長的煩惱》為《吐槽大會》,讓學生把吐槽的內(nèi)容寫清楚、寫具體,交給吐槽的對象;變寫“讀后感”為《給作家的一封信》,說說自己閱讀的收獲、疑問,希望跟作品中的誰做好朋友或者希望能成為誰……所有這些例子都有一個共同的特點,那就是作文成了學生的需要,成了他們的手段和工具,他們幾乎感覺不到是在寫作文——這是角度轉(zhuǎn)換的價值之所在,也是我們最希望看到的學生習作的一種狀態(tài)。
二、開放目標和內(nèi)容?!傲曌鹘滩恼Q生的第一天起,它就注定疏離了兒童的現(xiàn)實生活。它是一種(過去)生活的靜態(tài)提取,很難保存(當下和未來)生活的鮮活。”李亮老師的這句話道出了習作教材的無奈,但這樣的無奈恰恰給了一線教師施展的空間,我們可以通過適當?shù)恼{(diào)整,開放教材的目標和內(nèi)容,使它重新靠近學生,讓“過去”變成“現(xiàn)在”,使“他主”轉(zhuǎn)化為“自主”——于永正老師兩次執(zhí)教《農(nóng)貿(mào)市場》(浙教版第十冊)的案例就很能說明這個問題。
第一次執(zhí)教,于老師瞄準“有順序地觀察畫面,把農(nóng)貿(mào)市場繁榮興旺的景象寫出來”這個目標,按照“明確要求—觀察畫面—展開想象—范文賞析—學生習作”的常規(guī)程序進行,“結(jié)果學生寫出來的作文與范文大同小異”。第二次,于老師對教學進行了大幅度的調(diào)整,主要有這樣幾個步驟:
1.課前要求學生到市場買一
次菜,有父母或親戚在市場的同學嘗試當一回攤主,并用相機或筆記錄下最感興趣的場面。
2.課上首先交流去市場的見
聞感受,接著展示學生拍攝的畫面,請相關(guān)學生說說自己拍的是什么,為什么對這個畫面感興趣,然后請當過攤主和顧客的學生表演買賣的情景,說說自己印象最深的一幕。
3.圍繞本次到農(nóng)貿(mào)市場的經(jīng)
歷,自定目標,自擬題目,選擇感興趣的場面或印象深刻的事情進行習作。
第二次教學獲得了很好的效果,于老師說這是“開放作文教學的目標和內(nèi)容帶來的成果”。的確,當目標、內(nèi)容、方法等束縛被擺脫后,不但是學生,就連教師也獲得了自由,這樣,在一定范圍內(nèi)的“自主”也就成為可能。
目標和內(nèi)容的開放帶來了巨大的空間,這就讓學生深度參與“教材生活”成為可能。杜威認為,要讓學生對寫作學習感興趣,就要讓他們成為寫作學習生活的參與者。他曾打了一個生動比方:“旁觀者就像一個身在監(jiān)獄,注視著窗外下雨的囚徒,對他來說,窗外下不下雨都是一樣。參與者就像一個計劃著第二天要去郊游的人,雨下不停會阻礙他的郊游?!薄曌鹘滩母鷮W生、跟當下的生活隔著一道高墻,在墻上開一扇窗或者干脆推倒這堵墻,讓教材跟新鮮的生活、跟每一個學生產(chǎn)生聯(lián)系、發(fā)生共振是教師最基本也是最重要的任務。
三、個別化評價。我們都清楚,即使是同一個班的學生,他們的習作能力也有很大的差異;即使是同一個意思,每個孩子也會有不同的表達。一篇習作不像做一道應用題那樣對錯分明,它不適合設定一個明確的統(tǒng)一的標準——對習作教學來說,個別化評價顯得尤為重要,只有個別化的、極具針對性的評價才有可能幫助學生更好地認識自己,才有可能引導學生獲得更好的發(fā)展。
進行個別化評價,一對一面批是最好的方法——我基本上都是這樣做的。一篇大作文的訓練周期一般是十天左右,每天只要抽空找四五個學生面談,批改任務也就完成了。批改中,我會找到并贊賞學生表達的精彩之處,以此來激發(fā)、保持學生對習作的興趣。我也會指出他們的缺點,指導他們進行修改,讓他們看到自己的潛能。這樣的評價從學生中來,到學生中去,能夠取得很好的效果。
進行個別化評價,我們應當采用不同尺子。翻譯家、作家藍英年先生的中學語文老師韓先生為了讓大家感到自己的進步,第一次作文每人都得丙下,以后慢慢提升。不同別人比,只看自己進步。藍先生說:“我從丙下得到甲,但作文未必比從丙下升到乙的同學好,只說明我進步比他們快。我沒再見過這樣判作文的老師?!?/p>
因為教材和習作本身的性質(zhì),完全顛倒“被顛倒的寫作”其實是一個永遠都不能實現(xiàn)的“烏托邦”,但這并不影響我們對這個問題的思考和探索。正如愛德華多·加萊亞諾所說的那樣:“(烏托邦)存在的作用就在于讓我們前進。”——即使不能抵達終點,但只要我們不斷前進,訓練性寫作就會離真實性寫作越來越近,教學的效益就會不斷提升。
(作者單位:江蘇昆山市花橋中心小學校)
責任編輯 郭艷紅