張永梅

一對二年級雙胞胎姐妹的媽媽告訴筆者，一天晚上放學回家，兩個孩子從飯后就鉆進自己的房間，連續(xù)學習了六個小時……孩子的這份投入讓家長驚訝和欣慰，也讓家長對學校從一年級開始實施的理解力發(fā)展實踐（簡稱UDP）課程有了更多的期待。

問題的提出

當下，世界許多國家紛紛提出面向未來的人才素質(zhì)模型。2017年9月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于深化教育體制機制改革的意見》，明確提出把認知能力、合作能力、創(chuàng)新能力、職業(yè)能力作為關(guān)鍵能力培養(yǎng)。四大關(guān)鍵能力，與社會主義核心價值觀中有關(guān)個人層面的愛國、敬業(yè)、誠信、友善的必備品格，共同構(gòu)成了新時代中小學生的核心素養(yǎng)。

“核心素養(yǎng)”是學生適應(yīng)現(xiàn)在及未來社會必備的品格和素養(yǎng)能力，因此，培養(yǎng)學生“核心素養(yǎng)”是教育面向未來的戰(zhàn)略性選擇。然而，如何將學生發(fā)展核心素養(yǎng)落實到學校和課堂，如何均衡地落實到每個學科、每個教學單元，傳統(tǒng)的分科教學如何應(yīng)對這種變化，分科之外的、超越學科界限的素養(yǎng)如何達成，都對學校提出了巨大的挑戰(zhàn)。

當前，我們的教育實踐在理念、領(lǐng)導、課程等方面存在著一些問題：在理念上，反映論的知識觀將學生視為知識的蓄水池，以致課堂實踐仍以信息傳遞為主，探究性學習始終處于輔助的地位，評價方式也以檢測學生的事實性知識的掌握為主，缺少對理解的真實性評估。信息傳遞式的課堂必然導致控制為主的師生關(guān)系，民主、協(xié)商、自由、平等的觀念難以落實。學校雖有先進的辦學理念和培養(yǎng)目標，但老師們在具體教學實踐中卻總是將其束之高閣。

首先，在領(lǐng)導方式和學校組織架構(gòu)上，控制取向的管理導致權(quán)力聚攏、人財物權(quán)力上浮，進一步導致權(quán)責錯位、個體自主性自由感喪失;交叉的管理造成諸多沖突，影響學校運行效益;非信任、高利害的評價督導，導致校園自由感、安全感的缺失。其次，在課程設(shè)計上，缺少協(xié)作，或者說是沒有協(xié)作的基礎(chǔ)，缺少對課程與教學達成共識的基本認識和理解，教師封閉在自己的學科內(nèi)部，跨學科的教學研究罕見，教師的“教”與學生的“學”主要基于教材，主要關(guān)注事實性知識與技能，束縛了學生的理解力與創(chuàng)造力;考試和評價主要基于事實性知識和技能，忽略學生的概念性理解;主流的分科教學形式和固定的課時安排限制了師生的探究性學習;課程標準沒有在一線教學實踐中發(fā)揮應(yīng)有的引領(lǐng)作用;綜合實踐活動與其他學科分離，學生的學習與其生活分離。

以上問題的解決，需要我們轉(zhuǎn)變觀念，從教的本位轉(zhuǎn)變?yōu)樽龅谋疚缓蛯W的本位，消除學科與學科的邊界，打破生活與學科的界限，走向理解本位的跨學科課程與教學。

正是這樣的一種背景，迫使我們對UDP課程開展研究與實踐，以期找到一條落實核心素養(yǎng)、國家課程校本化的有效路徑。

研究與實踐

課程是學校變革、教育變革的核心。我們以課程變革為驅(qū)動，對學習目標、學習方式、學校管理進行了系統(tǒng)設(shè)計。

在學習目標設(shè)計上，批判性吸收了目標分類學的成果，解決了技能、過程、方法的割裂問題，彌合了知識與過程的僵硬對立，指向了學科理解與學科實踐，為跨學科學習打下了堅實的基礎(chǔ)。具體地說，將基本理解、關(guān)鍵內(nèi)容、關(guān)鍵技能、必備品格和關(guān)鍵能力作為主要目標，以基本理解為統(tǒng)領(lǐng)，以引導性問題作為開啟探究的鑰匙，將學生的學習從（事實性）知識、技能的覆蓋轉(zhuǎn)變?yōu)樵诶蠋煄椭?，以引導問題為探究線索，達成基本理解，形成學科觀念和超學科觀念的過程。

在學習方式轉(zhuǎn)變上，立足學生“自主性”的保護，竭力讓學生經(jīng)歷學科實踐，經(jīng)歷既有知識的產(chǎn)生過程，努力將教學由教師和學生的“信息傳遞”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生通過“協(xié)同工作”達成深度理解，讓有目的的探究成為課堂學習的主旋律。即以超學科主題探究和學科探究為主，讓學生積極經(jīng)歷生活實踐與學科實踐，發(fā)展學生理解力，實現(xiàn)真正意義上的課程統(tǒng)整。

我們認為，除了學習者可以直接獲取的知識外，真正的學習更多時候是學習者個體經(jīng)歷對知識的“煉制”過程。學習既是解構(gòu)，也是建構(gòu)的過程。既然學習的本質(zhì)上是要經(jīng)歷一個概念的煉制過程，那毫無疑問，探究應(yīng)該成為學生的主要學習方式。為此，在每個單元的實踐中，我們都要讓學生經(jīng)歷若干個 “進入探究——查找信息——梳理信息——反思與行動——評估”的圍繞關(guān)鍵能力培養(yǎng)的探究循環(huán)。在這個過程中，形成學生的必備品格。

在理解力課程實施中，我們轉(zhuǎn)變教學設(shè)計和教學實施的方式。在教學設(shè)計上，以基本理解、基本問題、基本知識、基本技能為學習目標，以三大關(guān)系（我與社會、我與自然、我與自己）為選題來源，以課程標準為依據(jù)，以真實表現(xiàn)性任務(wù)為主要評估方式，以日常觀察、軼事記錄、紙筆測驗等其他評估方式為輔助評估方式，以基于生活實踐的探究性學習為主導。在教學實施中，采用全體老師協(xié)同備課，主副班老師協(xié)同上課，單科老師協(xié)助主題實施的方式，保障課程實施的超學科屬性。

在學校管理變革上，隨著課程變革的展開，教師每天協(xié)同備課、上課，需要更多的自主空間和時間，倒逼學校管理架構(gòu)進行保障性調(diào)整，以滿足課程實施的需要。首先，學校從原來一般意義上的扁平管理，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W區(qū)自主管理。學校成立了四個中心和三個學區(qū)。學區(qū)和部門是平行主體，劃定職責邊界，共同服務(wù)于教師。其次，由于UDP在各年段中的課程樣態(tài)不同，隨著課程變革的深入，學區(qū)內(nèi)部的矛盾點不斷地冒出來。面對這樣的問題，我們采取了“一校兩制”的策略，在全面實施UDP的一至三年級建立“特區(qū)”，為其開辟“綠色通道”，同時明確權(quán)利和責任，以學校正式文件的形式發(fā)布實施。該項舉措進一步為老師松了綁，課程變革與學校領(lǐng)導變革的相互影響也隨之不斷深化。

同時，將學校進一步劃小，權(quán)責下放，在學區(qū)為組織單位實施自主管理的基礎(chǔ)上，我們以“扁平化、小團隊協(xié)作、契約、低耦合高內(nèi)聚、權(quán)責一體、制衡、透明化、基于信任的評估、雙向選擇、所有利益相關(guān)者參與”為原則，進一步劃定職責邊界，實施過程診斷，組建教師決策團，實施兩級“雙選”，用OKR（目標—關(guān)鍵結(jié)果）進行學校及團隊目標的逆向設(shè)計與實施評估。極大地激發(fā)辦學活力，建立起了服務(wù)型現(xiàn)代學校制度，保障了學校素養(yǎng)本位課程的實施。

以學習目標設(shè)計和學習方式轉(zhuǎn)變?yōu)榈湫吞卣鞯睦斫饬φn程的實施，直接帶動了學校管理的系統(tǒng)變革，學校管理的變革又極大地解放了實施課程中的若干束縛，課程實施與管理變革相互作用，互相影響，又極大地推動了學校課程改革的步伐。經(jīng)過幾年的探索與實踐，學生發(fā)展呈現(xiàn)令人欣喜的效果。以識字量為例，經(jīng)初步統(tǒng)計，僅一年級上學期結(jié)束時，學生的平均識字量就達到1600字左右。一年級開始堅持每日閱讀，并嘗試用各種方式表達自己的想法和感受;學生對事物探究的好奇心和興趣強烈，善于知識遷移、解決真實問題，特別“喜歡上學”。

幾年的實踐探索，我們深刻地感受到，理解力發(fā)展實踐課程不是對傳統(tǒng)教學的否定，而是對教與學進行重新設(shè)計;不是全盤照搬國外經(jīng)驗，而是經(jīng)過改造，使其成為落實立德樹人、核心素養(yǎng)、社會主義核心價值觀的“腳手架”。

叔本華說：“被記錄在紙上的思想，不過是像在沙上行走者的足跡而已，我們也許能看到他所走過的路徑;如果我們想要知道他在路上看見些什么，則必須用我們自己的眼睛?！?/p>

唯有實踐，才能改變。