劉可欽

很久以來，老師經(jīng)常會對學(xué)生念一種“經(jīng)”：“要好好學(xué)習(xí)，要認(rèn)真聽講，要完成作業(yè)，要積極發(fā)言……”很多老師總是一廂情愿地認(rèn)為，只要不停地念這個“經(jīng)”，孩子就能學(xué)好，就能會學(xué)。事實上，孩子的學(xué)習(xí)并不是簡單的教導(dǎo)。

有一幅百年前的漫畫：教室里整齊地坐著師生，老師將書本放入機(jī)器，書中的內(nèi)容自動通過導(dǎo)線連接到教室中每個孩子的腦中。這是過去的人們對未來教育的暢想。然而，一百年過去了，這樣的“理想”并未實現(xiàn)。事實上，學(xué)習(xí)遠(yuǎn)不是“裝東西”那么直接。

今天，當(dāng)孩子們的學(xué)習(xí)地點不再唯一，老師——這個知識的提供者不再唯一時，改變學(xué)習(xí)，讓學(xué)生成為擁有持續(xù)學(xué)習(xí)能力的創(chuàng)造者，就越發(fā)顯得重要而關(guān)鍵。

改變學(xué)習(xí)方式：從“跟著做”到“探究學(xué)”

真正的學(xué)習(xí)一定是從問題開始，從問題以及解決問題的努力開始。因此，中關(guān)村三小追求的課堂上提倡“有問題，有互動”，即鼓勵老師教孩子從學(xué)習(xí)提問開始學(xué)習(xí)，從學(xué)習(xí)獨立思考開始學(xué)習(xí)，因為“學(xué)習(xí)”是需要學(xué)習(xí)的。

比如，二年級數(shù)學(xué)《整理減法表》一課，老師們常用的方法是：先帶領(lǐng)學(xué)生練習(xí)口算，復(fù)習(xí)退位減法，再帶領(lǐng)學(xué)生逐一對算式排序，最后引導(dǎo)學(xué)生觀察加法表橫著、豎著、斜著的規(guī)律。整節(jié)課的秩序和節(jié)奏都在老師的掌控之中，但是，從學(xué)習(xí)的視角看，這節(jié)課的目標(biāo)單一、過程單薄。

在后來的改進(jìn)版中，老師將學(xué)生分為四人小組，先讓孩子自主練習(xí)一組口算。接著，組織學(xué)生小組學(xué)習(xí)：第一步，獨立思考“你打算怎么整理這些算式”;第二步，讓孩子們在小組內(nèi)確定一種整理算式的思路;第三步，把整理好的算式貼在學(xué)習(xí)單上，準(zhǔn)備交流;最后，教師組織各小組進(jìn)行全班交流，分享自己的思路，在了解其他小組異同的過程中，去發(fā)現(xiàn)一組算式經(jīng)過歸類排列后呈現(xiàn)出來的新規(guī)律。這樣的探究學(xué)習(xí)場景中，學(xué)生帶給我們的是很多“想不到”的精彩。

但是，由于學(xué)習(xí)過程的挑戰(zhàn)性與開放性，老師們對于學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度并不一樣，一時難以接受，甚至是不知所措。有的小組能迅速找到規(guī)律，有的小組會出現(xiàn)很多種不同的排列方法，有的小組遲遲無法下手，有的小組在展示中發(fā)現(xiàn)錯誤會迅速修正，還有的小組則從始至終都無法修正，甚至在教學(xué)過程中，還有一度失控、混亂的場面。走出這些困擾的關(guān)鍵，還是要引導(dǎo)教師重新認(rèn)識教與學(xué)的關(guān)系——老師的教不是簡單地告知學(xué)生對與錯，而是在學(xué)習(xí)進(jìn)程中給予指導(dǎo)。比如，面對問題時怎樣思考，如何傾聽他人的想法，用什么樣的方式可以把自己的想法表達(dá)出來等。這些都是教學(xué)中的重要內(nèi)容，是伴隨著知識的學(xué)習(xí)逐漸“學(xué)會”的。良好的學(xué)習(xí)過程就是讓學(xué)生暴露思維差異的過程，也是學(xué)習(xí)建立良好學(xué)習(xí)秩序的過程，而這些都是在一節(jié)節(jié)課中習(xí)得的。

所以，我們說“學(xué)習(xí)是需要學(xué)習(xí)的”。好的學(xué)習(xí)方式，有助于幫助我們學(xué)習(xí)如何尊重孩子的原始想法，如何鼓勵孩子多樣的表達(dá)，如何讓學(xué)生學(xué)會從問題中獲得思考、反思、比較等學(xué)習(xí)經(jīng)驗，甚至學(xué)習(xí)如何在教與學(xué)過程中，建立一種與“問題”和平相處的包容狀態(tài)。如此，我們的老師才能夠靜下心來，不為了刻意尋求那份自我展示的精彩，而是踏踏實實地回到“居家過日子”的課堂上，研究學(xué)生學(xué)習(xí)的特點、規(guī)律，從學(xué)生學(xué)習(xí)的整個“旅程”設(shè)計、實施教學(xué)。并在教學(xué)過程中幫助孩子建立知識間的關(guān)聯(lián)、學(xué)科間的關(guān)聯(lián)，幫助孩子建立自我和我自己認(rèn)知的關(guān)聯(lián)，幫助孩子像科學(xué)家、工程師一樣思考問題和解決問題。

可見，學(xué)習(xí)方式的變革更應(yīng)該圍繞兩個關(guān)鍵：保護(hù)孩子的好奇心，激發(fā)孩子的求知欲。也就是當(dāng)他們面對未知與挑戰(zhàn)時，能夠表現(xiàn)出那份強(qiáng)烈的新鮮感。讓學(xué)生獲得豐富的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和學(xué)習(xí)體驗。

說到底，改變學(xué)習(xí)方式，其實是為了創(chuàng)造更加多樣的學(xué)習(xí)方式。

改變學(xué)習(xí)內(nèi)容：從課堂到課程

學(xué)生在校時間是固定的，但是需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容卻越來越多;我們需要站在完整的人的基礎(chǔ)上設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)，而學(xué)科體系的鮮明界限又將其割裂。如何讓老師們從一節(jié)節(jié)的課堂中跳出來，從“相鄰洞穴”的教室中走出來？我們需要跳出加加減減的思維，設(shè)計層次合理、內(nèi)容多樣、方法靈活的課程體系，超越“班、課、時”的局限，將“課堂-單元-學(xué)期-學(xué)年”整體規(guī)劃，形成一個科學(xué)且專業(yè)的學(xué)習(xí)鏈條，用生動的課程實踐，解好“立德樹人”的時代命題。

“受歡迎、有能力、有擔(dān)當(dāng)”是我們學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)的校本表述，學(xué)校又分解制定了學(xué)生發(fā)展的五大關(guān)鍵能力——團(tuán)隊協(xié)作、交流溝通、探索創(chuàng)新、積極行為、包容公正等，并將培養(yǎng)目標(biāo)融入整個學(xué)習(xí)生活，用鮮活的學(xué)校實踐，踐行“立德樹人”的時代使命。

將目光從課堂延伸到課程。我們認(rèn)為，課程是在教育現(xiàn)場，隨著師生互動展開， 不斷生成與構(gòu)建學(xué)生真實生命經(jīng)驗的總和;在真實的學(xué)習(xí)情境中，學(xué)習(xí)解決真實世界的問題，在解決真實世界問題的過程中養(yǎng)成積極行為、習(xí)得知識、獲得能力、豐富交往、形成品格。

為了凸顯國家課程在實施層面的變革，我們將原來彼此關(guān)聯(lián)不強(qiáng)的分學(xué)科設(shè)立的課程加以整合，形成了“三層六類”課程群。第一層是基礎(chǔ)層，強(qiáng)調(diào)國家課程和國家課程的延展;第二層是拓展層，強(qiáng)調(diào)學(xué)科協(xié)同課程的實施;第三層是開放層，強(qiáng)調(diào)綜合任務(wù)課程的學(xué)習(xí)。同時，對課程內(nèi)容進(jìn)行了重新分類整合，如表演藝術(shù)類、視覺藝術(shù)類、語言類、歷史與社會科學(xué)類、身體運動與健康生活類、數(shù)學(xué)工程科學(xué)技術(shù)類。所有這些分類與整合，都緊緊圍繞著國家課程在學(xué)校層面上的創(chuàng)新與實踐落地。因為，在小學(xué)階段，絕大部分實踐是國家課程，這部分的學(xué)習(xí)質(zhì)量直接關(guān)系到整體質(zhì)量的提升。

利用“班組群”重構(gòu)教育組織生態(tài)。通過活動隔斷板折疊或展開讓2個或3個班級自由組合，從過去單一的教室變?yōu)榭山M合共享的空間。在生活上，實行班主任+導(dǎo)師制，各科教師生活在班組群的公共空間中，三個不同年級的孩子彼此融合，學(xué)生可以隨時和老師進(jìn)行交流，各科的老師也從“我們班的孩子”變成了“我們?nèi)旱暮⒆印?，眼里有了更多的學(xué)生。在學(xué)習(xí)上，使用講授+小組合作+團(tuán)隊探究、分科學(xué)習(xí)+跨學(xué)科學(xué)習(xí)、多樣綜合的學(xué)習(xí)方式，并逐漸成為常態(tài)。

實施學(xué)科間的協(xié)同教學(xué)。我們構(gòu)建了全時空的學(xué)校生活，將兩節(jié)課合并，形成一個大版塊的 90 分鐘學(xué)時，以增加時間和空間的彈性，為更多樣、更豐富的課程供給提供時間保證。 90分鐘時間由兩位任課老師自主調(diào)配，可以各自按照既定學(xué)科進(jìn)行40分鐘的學(xué)習(xí)，也可以為一些核心內(nèi)容的探究性學(xué)習(xí)提供更長的時間;可以是多個年級上同一節(jié)課，也可以是多個學(xué)科的老師同上一節(jié)課。老師們不再受限于時間不夠的困擾，也就更容易創(chuàng)造出更多探究性和綜合性學(xué)習(xí)的精彩。

改變學(xué)習(xí)過程：從活動思維到學(xué)習(xí)思維

所謂活動思維，就是展示、表演、比賽……在以往的教學(xué)中這類思維所占比例很重。而學(xué)習(xí)思維，更看重學(xué)習(xí)過程的各種學(xué)習(xí)，以及每個人的學(xué)習(xí)，不是為了挑選出來展示，而是將整個學(xué)習(xí)過程設(shè)計成一個個飽滿且富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)。孩子在真實復(fù)雜的情境中如何解決挑戰(zhàn)性問題？這不是一節(jié)課能解決的，需要一段長時間的過程。因此，項目進(jìn)展的管理、團(tuán)隊協(xié)同、成果呈現(xiàn)、處理沖突等整個過程都應(yīng)該納入“學(xué)習(xí)”過程。

項目學(xué)習(xí)也被稱為綜合任務(wù)學(xué)習(xí)。一個好的項目，要有目標(biāo)、有角色感、有興趣、驅(qū)動性強(qiáng)、能夠聚焦真實問題。我們每周二下午是固定的項目學(xué)習(xí)時間，班組群的孩子們組成跨齡學(xué)習(xí)小組，在導(dǎo)師的帶領(lǐng)下學(xué)習(xí)，一個學(xué)年通常會完成4～5個項目學(xué)習(xí)。我們要求，所有的項目都應(yīng)該是真實性項目。一個項目從設(shè)計初期到最終落地，要經(jīng)過三次項目論證。每次論證，都要邀請老師以及各方面的專家進(jìn)行深度對話，方案經(jīng)過充分論證后，才能進(jìn)入到實施層面，在結(jié)束后再進(jìn)行反思性的論證，為下一組實施提供改進(jìn)性意見。

比如一個有關(guān)風(fēng)箏的項目學(xué)習(xí)。按照以往的路徑，老師們設(shè)計的問題是如何做一個風(fēng)箏，讓它飛得更高，學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容就是讓學(xué)生動手做點啥，再展示交流。但是，在第一次論證中，大家認(rèn)為，這種學(xué)習(xí)路徑的設(shè)計，目標(biāo)比較單一，過程顯得單薄，且無法體現(xiàn)出對學(xué)生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)。于是，老師們討論后進(jìn)行了項目更新——策劃一個風(fēng)箏節(jié)，讓孩子們根據(jù)學(xué)習(xí)單，逐步分解完成。讓他們了解傳統(tǒng)文化，將孩子們的學(xué)習(xí)引向深入……這其中承載的能力包括制作、設(shè)計、 策劃、溝通、合作、調(diào)查、信息素養(yǎng)、寫作等。

這樣的學(xué)習(xí)設(shè)計，必然引導(dǎo)孩子們的學(xué)習(xí)朝向更深度、更廣闊境界，而過去習(xí)以為常的“百度信息-手抄報-展示匯報”的三部曲，現(xiàn)在也變成了“設(shè)計問題鏈-選擇優(yōu)質(zhì)資源-學(xué)習(xí)單”的實施路徑，“學(xué)習(xí)”的味道更濃了。其中，設(shè)計問題鏈就是幫助學(xué)生學(xué)習(xí)分解解決復(fù)雜問題的能力;選擇優(yōu)質(zhì)資源是培養(yǎng)孩子的信息素養(yǎng)和明辨性思維;制作學(xué)習(xí)單是為學(xué)習(xí)搭建好腳手架，是學(xué)生持續(xù)探究的路標(biāo)。對老師來說，身處其中，角色也在悄悄地發(fā)生變化，老師是導(dǎo)師，也是學(xué)習(xí)伙伴，更是一起完成項目的合伙人。師生之間不再僅僅是傳授與接受的功能，還賦予了一同學(xué)習(xí)、一同創(chuàng)造的內(nèi)涵。多樣學(xué)習(xí)也帶來管理者角色和職責(zé)的變化。為了更好地響應(yīng)師生教與學(xué)的需求，帶動全體教師專業(yè)發(fā)展平均線的提升，管理者的角色也由過去單純的布置任務(wù)，檢查評比，轉(zhuǎn)化成教師的專業(yè)同伴、合伙人和導(dǎo)行者。

改變學(xué)習(xí)評價：從單一到多樣

學(xué)習(xí)繞不開評價。在多年的探索中，我們意識到，紙筆測試關(guān)注知識點的方式相對單一，而流傳較廣的樂考或類似闖關(guān)游戲的考試，雖然在考試形式上增加了趣味性，但還不能夠體現(xiàn)出學(xué)生解決復(fù)雜問題的能力。所以，我們更需要多樣化的評價系統(tǒng)，用多把尺子丈量優(yōu)秀。于是，“紙筆測試+表現(xiàn)性評價”便應(yīng)運而生。

首先，統(tǒng)一評價量規(guī)，引導(dǎo)師生朝向共同培養(yǎng)目標(biāo)。我們根據(jù)學(xué)生的五個關(guān)鍵能力，制定了統(tǒng)一的五個評價指標(biāo)與關(guān)注點：知識技能，關(guān)注結(jié)果與過程;交流互動，關(guān)注關(guān)鍵點的提煉與表達(dá);協(xié)商合作，關(guān)注主動尋找支持與幫助;任務(wù)管理，關(guān)注明晰學(xué)習(xí)任務(wù)，規(guī)劃學(xué)習(xí)進(jìn)程;積極行為，關(guān)注各種場合應(yīng)有的行為。

在書面測試中我們要求要傳達(dá)出學(xué)校的核心追求，注重評價的導(dǎo)向作用。如我們教學(xué)中倡導(dǎo)有問題、有互動，在學(xué)業(yè)診斷中就要提供表達(dá)的空間，每個年級設(shè)計題目時，鼓勵學(xué)生將自己的思考過程表達(dá)出來，關(guān)注是否讀懂問題，是否能夠表達(dá)出來自己的想法，包括思考過程中遇到的障礙，而不是僅僅關(guān)注對與錯。只要能夠表達(dá)清楚，即使有的試題學(xué)生不會，但是寫出了思考的過程，思考到哪里不會了，無論是寫還是畫，同樣可以得分，同時以此引導(dǎo)老師改進(jìn)教學(xué)。

學(xué)校的表現(xiàn)性評價包含兩個方面：“常規(guī)項目”和“升級項目”。每個學(xué)年末，學(xué)生都要完成一個“項目”，我們稱之為“升級項目”。比如一年級學(xué)生有“訪問幾個高年級的學(xué)長，與他們交朋友”“新認(rèn)識三個不是教你班的老師”等任務(wù)，也可以有“校園節(jié)水情況調(diào)查”等項目。在今年的三年級表現(xiàn)性評價中，因為孩子們即將進(jìn)入新校區(qū)學(xué)習(xí)，因此，表現(xiàn)性評價的核心任務(wù)就是 “探秘魔法學(xué)?！?。孩子們在這一大任務(wù)的情境下，通過團(tuán)隊協(xié)作，努力解決一個個問題，包括入學(xué)后如何吃午餐、體育館的面積大約有多大，認(rèn)識我的新家——班組群，學(xué)校的空間識別系統(tǒng)等等，宛若一個不斷“升級打怪”的游戲。同時，已經(jīng)畢業(yè)的六年級哥哥姐姐，也作為志愿者，協(xié)助低年級學(xué)生一起完成表現(xiàn)性評價。數(shù)十位不同學(xué)科的教師編入學(xué)生的小組，進(jìn)行全過程跟隨與評價。

八年的實踐，我們深刻認(rèn)識到，教學(xué)變革沒有捷徑、沒有秘方，只有在創(chuàng)新與變革中尋找好的教與學(xué)方法，在教學(xué)實踐中，重新認(rèn)知學(xué)習(xí)的發(fā)生，創(chuàng)造出更加多樣、更加綜合的學(xué)習(xí)過程。