摘要：合作學習（cooperative learning）已成為當代主流教學理論與策略之一。本文對小組合作學習中“沖突”現(xiàn)象進行了論述，通過對其產生原因和負面影響展開剖析，并有針對性的提出解決對策和建議。

關鍵詞：合作學習;沖突;對策

20世紀70年代初，合作學習（cooperative learning）在美國興起。由于該理論在改善課堂氣氛、大面積提高學生的學業(yè)成績、培養(yǎng)學生非認知品質等方面實效顯著，我國自20世紀90年代初開始也對合作學習展開研究與探索。本文根據(jù)筆者多年課堂教學實踐和思考，總結高職小組合作學習中存在的各類沖突，并提出了化解沖突的一些有效的方法，希望能對合作學習的有效開展起到積極作用。

一、合作學習中的沖突現(xiàn)象

w.Johnson與 R.T.Johnson認為“在合作學習中當某人的觀點、信息、結論、理論或意見與他人不一致，而兩者又試圖達成一致時，沖突產生?！盵1] 。“沖突是個人或群體內部、個人與個人之間、個人與群體之間、群體與群體之間互不相容的目標、認識或感情，并可引起對峙或不一致的相互作用的任何一個狀態(tài)”[2] 。由于學生各自的知識基礎、涉獵視域、感知和思維方式等個體固有因素，以及對小組合作學習的目標、合作技巧、途徑與步驟等認識上的差異，小組合作學習經常遭遇認知性沖突。常見的合作學習沖突現(xiàn)象主要分成三類：

1.認知性沖突

認知性沖突是在課堂中經過討論和爭論，產生學生已有的認知方式的不協(xié)調。認知性沖突蘊含著積極的意義。但組內學生在遇到認知沖突時，有時候會傾向于組內知識權威者的意見，不愿意進行多角度的思考與討論，容易出現(xiàn)“學霸現(xiàn)象”、“打醬油現(xiàn)象”及“邊緣人現(xiàn)象”。

2.情感性沖突

情感性沖突是由于小組成員在人際關系上的產生的沖突。常常伴隨著不和、吵罵、猜疑等不利于合作關系的情緒與行為。由于這類沖突一般負面意義較大，需要教師和組員具有很強的小組管理能力，如處理不當可能嚴重影響合作學習的效果。

3.程序性沖突

程序性沖突是技術層面的沖突，是指有的小組成員常打斷他人陳述、急于表達自己觀點而產生的小組討論的停滯現(xiàn)象，容易造成小組合作的秩序混亂。只要教師和組員制定和認可一定的任務規(guī)則，這類沖突現(xiàn)象就可以大大減少。

二、小組合作學習中產生沖突的原因

由于各種原因導致學生在分組合作學習中經常發(fā)生沖突，影響了合作學習的效果。根據(jù)筆者多年一線課堂教學實踐，發(fā)現(xiàn)合作學習中產生沖突的因素如下：

1.組員個體差異

小組合作學習強調組員異質，人格差異、溝通差異、認知差異、能力結構差異等差異會反映在小組合作學習和討論中，當價值觀、個性特征等個體文化與小組普遍文化規(guī)則不匹配、不協(xié)調時，就會導致沖突發(fā)生。因此，合作學習方式本身隱藏著沖突的發(fā)生基本條件。

2.課堂獎勵方式不完善

適當?shù)莫剟钍菑娀瘜W習行為的一種手段，合作學習既需要教師對小組團體開展集體獎勵，又需要教師設置合理的個體獎勵。根據(jù)“對策困境”相關研究得出的結論，在個人獎勵結構（每個人達到一定指標均可獲獎）和競爭獎勵結構（只有得分最高的前幾名可得獎）情境下，集體取向者合作行為多于個體取向者，而在合作獎勵結構（以組為單位達到最高分可得獎）情境中，個體取向者的合作行為不少于集體取向者。說明不恰當?shù)恼n堂獎勵方式可能造成組員間的沖突。

3.學生合作技巧缺乏

合作學習作為一種高效的學習方式，他需要組員之間具有一定的分工、協(xié)作和自我管理能力。如果缺乏必要的合作和分享的技巧，就容易引發(fā)行為和理解上的沖突。比如，有的組員說話比較粗魯，言談舉止相對比較大膽一些，那么如果有的組員看不慣這類現(xiàn)象，甚至經勸說提醒之后一直持續(xù)原來的狀態(tài)，這是后組員之間極易爆發(fā)沖突。

三、小組合作學習沖突的對策和建議

如何有效解決合作學習中的組內沖突是教育者無法回避的問題。小組成員間沖突不可避免，教師的工作不是削涂沖突，而應該是控制和利用沖突。根據(jù)筆者課堂實踐，本研究嘗試提出以下沖突處理對策：

1.科學組織合作學習小組

作為教師，應該首先尊重成員個體差異，接受“組內異質”合作學習模式。多樣性主體參與才能帶來充分的意見交流和討論。既然討論互動就可能產生沖突，沖突的解決需要第三方（教師）介入，作為第三方，教師應站在客觀、公正的立場上，不應偏袒任何一方。其次，教師要合理引導小組建立適當?shù)囊?guī)模，保證學生的參與均衡，一般學習小組人數(shù)控制在3-6人，不宜成員數(shù)量過多。最后，教師要注意導“學霸”、“邊緣人”等特殊個體的作用，引導組員共同參與。

2.培養(yǎng)學生的沖突處理能力

合作學習是“舶來品”。即使在大學課堂也會出現(xiàn)因缺乏必要的合作技能而無法進行合作學習，甚至削弱教學效果。羅米索斯基歸納了小組合作學習的相關技能：態(tài)度與情感、尋求與提供信息、提議、支持與擴充、引導與阻止、異議、概括。而陳艷歸納了聽取、說明、求助、反思、自控、幫助、支持、說明、建議、協(xié)調等10項課堂合作學習的基本技能。小組合作學習要使每個組員面臨一種與人坦誠交流的情境，既表達自己的觀點，又傾聽他人意見。經過雙方甚至多方（包括教師在內）的配合、交流、爭論甚至對峙，達到全面提升專業(yè)學習和學生綜合素質的教學目標。在開展小組合作學習活過程中，筆者發(fā)現(xiàn)一個特殊的現(xiàn)象，就是學生之間發(fā)生矛盾最多的莫過于組長和組員，通過教育學生多進行批評與自我批評等方式，小組內的沖突現(xiàn)象明顯減少。因此，教師應教給學生們合作的技能，讓學生意識到沖突對個人和集體的重要意義，甚至可以針對特定的沖突現(xiàn)象給學生以機會和情境，培養(yǎng)合作學習沖突處理能力。

3.經歷沖突，培養(yǎng)學生的協(xié)商意識

課堂交流是一個積極協(xié)商的過程。學會協(xié)商、互助與合作是開展合作學習的基礎條件。合作學習將課堂話語權移交給學生，學生們可以互相進行提問、做出回應，并對組內其他成員的答案和問題加以評價和認可。教師要讓學生經歷、解決沖突的過程，培養(yǎng)學生們與同伴交流思想的習慣。教師特別需要對小組組長的領導力進行重點培養(yǎng)，“火車跑得快全靠車頭帶”，組長的協(xié)商能力直接關系到合作學習的順利開展。筆者課堂實踐和訪談發(fā)現(xiàn)，組長相關能力（威望、決斷力、領導力、執(zhí)行力）是影響課堂合作學習的主要因素。組長應該擔當合作學習的領頭雁、組織者、策劃人三種主要角色。總之，教師如何培養(yǎng)小組合作學習中的組長，充分發(fā)揮組長的組織功能是小組合作學習中成否成功的關鍵。

4.個人評價與小組評價相結合

教師的教學組織水平直接關系到合作學習效果，筆者嘗試組員輪流擔任組長，這樣每個組員都有擔任組長的機會，領導能力也會得到鍛煉，提高了大家的學習積極性。筆者還試圖轉變傳統(tǒng)的學生評價方式。課堂日常管理中，以小組為單位進行評價，個人成績不再凸現(xiàn)，以此強化學生的團隊意識。要解決協(xié)作學習中的沖突問題，公正合理的評價是不可或缺的一環(huán)。但在完成教學內容方面，由于組員各自分工，任務與責任明確，所強調個人評價與小組評價相結合。既要考慮小組學習的整體成果，又要考慮到小組成員的合作態(tài)度、方法、參與程度、協(xié)作、傾聽和交流等合作技巧和合作精神的評價，讓學生得到全方位的素質發(fā)展。

5.重視小組文化建設

教師應開展小組文化建設，使學生認同小組文化。筆者嘗試開展鼓勵小組成員討論組名、口號和標識、組內制度建設和活動等合作文化符號的活動。目的是增強小組歸屬感和身份感。激勵小組成員形成團結一致的心態(tài)。在小組組建初期，教師要發(fā)揮統(tǒng)籌協(xié)調的作用，力爭在小組集體進步和個人個性發(fā)展之間形成均衡點，防止小組內部過于松散。同時對極個別不合群的學生進行集體主義教育和心理輔導，使他們在小組合作學習中恰如其分地扮演好自己的角色，共同取得學習上和交往上的進步。

四、結束語

作為一線專業(yè)課教師，筆者對合作學習中的沖突處理和實踐探索仍處于初步學習階段，所探索出的措施和管理方式還有諸多不足的地方?，F(xiàn)代合作學習理論誕生于西方國家，由于文化差異、教學條件、學生規(guī)模等因素的制約，如果將合作學習方式不加變通的引入課堂教學，可能達不到理想的效果。因此，本文對小組合作學習存在認知性、情感性和程序性等沖突現(xiàn)象進行研究，化解小組沖突，為實現(xiàn)學生的全面發(fā)展和健康成長營造了良好的條件。

參考文獻：

[1] KarlSmith，David W.Johnson，and RogerT.Johnson.Can ConflictBeConstructive？Contro versy Versus Concurrence Seeking in Learning Groups[J].JournaloFducational Psychol ogy，1981，73（5）：651—663.

[2] 邱禮俊.組織行為學[J].長春：東北師范大學出版社，2012：138.

作者簡介：

余子忠（1986—），男，安徽潁上人，講師，主要從事市場營銷理論、高職教育、鄉(xiāng)村振興等研究。

（作者單位：臺州科技職業(yè)學院）