黃瑾

雖然社會上對語文教學詬病不斷，但業(yè)內精英踐行先進的課改理念，探索多元的教學方式，用智慧和汗水澆灌出許多語文教育教學的碩果。如何在語文閱讀教學中培養(yǎng)、發(fā)展學生的高階思維，就是其中非常重要的探索和實踐。

在《語文課程標準（2011年版）》中已反復、明確地強調語文課程應發(fā)展學生的思維，培養(yǎng)學生科學的思維方式，尤其指出閱讀是運用語言文字“發(fā)展思維”的重要途徑。語文早已不是只需要死記硬背就能學習的科目，相反，因為“語言文字是人類最重要的交際工具和信息載體，是人類文化的重要組成部分”，使其成為培養(yǎng)和發(fā)展學生思維最便捷、最廣泛、最深入且不可或缺的介質。

在依然普遍存在的大班額教學的現實面前，如何在初中語文閱讀課堂上落實對學生高階思維的培養(yǎng)和發(fā)展，丁世民老師的《孔乙己》教學案例（以下簡稱本課例）做出了很好的探索。

這節(jié)課有幾個關鍵詞：高階思維培養(yǎng)、真實情景營造、話題、對話。其中，“高階思維培養(yǎng)”目的，“真實情景營造”是催化劑，“話題”是載體，“對話”是途徑。這幾個核心要素缺一不可。

一、“高階思維培養(yǎng)”是目的：要將“高階思維培養(yǎng)”化入語文學科的課堂教學目標中

本課例設置的課堂教學目標為：還原小說情境，深刻感悟人物形象，有自己的看法。

寥寥數語，正是深度思考的結晶。

1.“還原小說情景”，如果完整表述，可以是：學生能通過“做演讀”“畫插畫”“擬獨白”等多種方式，用聲音、表情、動作、想象、思考來還原《孔乙己》的小說片段，迅速把自己和他人從現實生活代入小說情景，從而對小說有直接而強烈的感性認識。

這個課堂教學目標，其實就是要解決一個現實任務——“如何快速讓同學們進入小說營造的情景”，在解決任務中培養(yǎng)解決任務的能力和思維，就像在游泳中學會游泳一樣。高階思維，就是培養(yǎng)學生能解決實際問題的思維——這對學生的鍛煉是全方位的、綜合性的。

2.“深刻感悟人物形象”，換言之，可以是：學生能圍繞共同的探討人物形象的話題（話題的設計就是老師與文本的對話），在深入細致地閱讀文本的基礎上，開展全方位的、多層次的對話——學生與文本、學生與學生、學生與老師之間的對話，從而形成自己對小說核心人物的看法，并用自己的語言表述出來。

要完成這個課堂教學目標，學生得“整體閱讀”“篩選信息”“揣摩細節(jié)”“分析比較”“思考判斷”“傾聽他人”“表達自己”，這一系列的動作，正是鍛煉高階思維的過程。

3.“有自己的看法”，強調的是“自己的”，“自己的”可以同于、也可以不同于教參的、老師的、同學的、小組的。這個課堂教學目標，指向學生批判性思維的培養(yǎng)。

綜上，我們可以看到，對高階思維的培養(yǎng)和發(fā)展，是與語文學科的核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和發(fā)展水乳交融，難分你我的。通過語文課堂獨特的課程內容與方式方法來實施并達成對學生語文學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，并在此基礎上使學生獲得一種能適應實際生活的普遍性的一般性的能力，即普適性的高階思維。

二、重視課堂情境、氛圍的營造：“真實情景”是培養(yǎng)高階思維的催化劑

真實情景的營造，強烈的代入感，讓學生快速進入孔乙己的世界，點燃學生思考的內驅力，激發(fā)學生強烈的表達欲望。

本課例中“真實情景”的營造方式頗有設計感，既不落于窠臼、死板地介紹時代背景;也不流于形式、脫離文本虛假熱鬧。學生采用了“做演讀”“畫插畫”“擬獨白”三種方式來營造小說情景，讓自己和他人迅速進入小說世界，收效顯著。

1.“做演讀”——“朗讀是有演技的”，其實是充分調動學生的感情來朗讀重點段落、句子。在《語文課程標準（2011年版）》的教學建議部分指出：“各學段關于朗讀的目標中都要求‘有感情地朗讀’，這是指，要讓學生在朗讀中通過品味語言，體會作者及其作品中的情感態(tài)度，學習用恰當的語氣語調朗讀，表現自己對作者及其作品情感態(tài)度的理解。”可見，“演讀”環(huán)節(jié)的設計，以朗讀為主，輔以表演，有簡單的道具，有少許的肢體動作，帶有話劇的性質，可謂一舉兩得，既在落實“有感情地朗讀”這一語文學科教學目標，喜聞樂見的形式又比較容易激發(fā)學生的興趣，演讀者興致勃勃，觀眾也容易進入狀態(tài)。

2.“畫插畫”其實是對課程資源的合理利用，學生所繪插畫以課本的插圖為藍本，需要結合文本認真分析豐子愷的插畫后，才能在此基礎上有自己的表達，學生對豐子愷插畫的再創(chuàng)造主要表現在顏色的運用上，通過對各種藍色的合理使用，表現出學生感受到的“人情冷漠”。同時，插畫更具有整體性的視覺沖擊效果，“讀圖時代”的學生可能更容易受其引導，調動感官，進入真實情境。有的學生可能更擅長繪畫，這就增加了表達途徑，豐富了表達方式，尊重了學生的選擇，更利于學生的創(chuàng)造性地發(fā)揮。

3.“擬獨白”這一設計是學生語文素養(yǎng)的綜合體現。它直接要求學生進入孔乙己這一角色，揣摩孔乙己的內心世界后，以孔乙己的口吻向全世界訴說。書寫者固然需要處處設身處地，而第一人稱的訴說方式，也迅速激起觀眾內心的波瀾。

丁老師這節(jié)課中營造“真實情景”的方式方法可借鑒的地方有幾點：其一，營造“真實情景”的主體是學生自己;其二，營造“真實情景”的方式多種多樣，學生可選擇性強;其三，營造“真實情景”沒有脫離對文本的深度閱讀。因此，學生能快速進入文本角色，也就能打開話匣子，圍繞話題展開對話，為下一個環(huán)節(jié)做好準備和鋪墊。

三、“話題”是培養(yǎng)高階思維的載體：話題的設計旨在培養(yǎng)、發(fā)展學生的高階思維

本節(jié)課丁老師設計了三個小話題，分別承接三個“真實情景”而來。營造一個情景后，立刻在此基礎上深化思考，讓學生浸潤在這個情景中深入地展開對話，認知就不再停留在感性認識，而是往高階思維發(fā)展。

1.在廣泛的分析、比較中培養(yǎng)學生的高階思維

“最傷孔乙己的那句話”“最傷孔乙己的那個人”，分析這兩個話題可見，一個“最”字，需要學生對酒客、掌柜、小伙計等人說過的話進行廣泛的分析、比較，反復琢磨、思考，最終才能作出判斷、得出結論。以第一個話題為例。

在學生演讀第四、六兩段詞句后，老師拋出話題一“最傷孔乙己的那句話”，其目的是引導學生探究人物語言背后的心理動因?！翱滓壹海愕哪樕嫌痔砩闲聜塘?！”“你一定又偷了人家的東西了！”“什么清白？我前天親眼看見你偷了何家的書，吊著打。”“孔乙己，你當真認識字么？”“你怎的連半個秀才也撈不到呢？”學生抓住這些句子中的“又”“偷”“當真”“半個”“撈”等關鍵字眼，深入分析這些語言對孔乙己內心造成的傷害，并結合孔乙己的神色、語言、動作進行比較，最終得出自己的判斷。最后兩位同學的發(fā)言尤為精彩，A同學的發(fā)言主要在分析酒客的語言，“我認為最傷孔乙己的一句話是‘你怎的連半個秀才也撈不到呢？’對于孔乙己這個書生來說，考取功名是他一生的目標，這個酒客甚至沒有說‘一個’，而是說‘半個’秀才也沒有撈到;‘撈’這個詞也很微妙，酒客沒有說‘考’，而是用‘撈’，‘撈’這個詞就好像不是正大光明地考，而是以不正當手段平白無故得來的。所以我覺得這句話最傷孔乙己的心?！盉同學贊成A同學的觀點，但她是從孔乙己的角度，乃至孔乙己的神色變化來展開分析，“秀才意味著功名，意味著社會地位，這是孔乙己蹉跎了半生都得不到的東西;孔乙己自尊、自傲、自視甚高，能夠比這一幫酒客高出一等的也就是他讀書人的身份，酒客們卻把這唯一的可以包裹他自尊心的東西都拿到地上去踐踏，這體現了酒客們的狠毒;即便老師您剛才也說過了孔乙己他麻木了，他聽了這句話，也從‘不屑置辯’變成了‘頹唐不安’，說明他慌張，說明酒客們的這番話已經刺傷了他，他奮斗了半輩子一無所得，他是一個失敗的讀書人。”同一個結論，但分析的視角不同，分析所選擇的素材不同，她們的發(fā)言正是高階思維的精彩呈現。

2.在全面、辯證的思考中培養(yǎng)學生的高階思維

真實的問題往往比較復雜，最終的結局或許簡單，但形成的原因卻非常復雜，引導學生全面、辯證地看待人和事，不僅是語文學科應該培養(yǎng)的關鍵能力，也是學生將來生存的核心素養(yǎng)。

以本課例中的話題三為例，“孔乙己，可憐？”這個話題引導學生從對看客的分析中聚焦到對孔乙己的評價上。前兩個話題充分展示了看客對孔乙己的傷害，大家領悟到“一般社會對苦人的涼薄”，造成了孔乙己的死亡。然而，孔乙己的死，酒客并非全部原因，他自己有沒有責任呢？如何引導學生評價孔乙己這個人物呢？丁老師設計了“孔乙己，可憐？”這個話題，“孔乙己”這個詞引導學生聚焦孔乙己這個人物，“可憐”點出一般評論的關鍵點，“？”則引導學生思考孔乙己是否真的可憐，除了可憐還有什么評價，孔乙己的結局能改變嗎，孔乙己就只是代表孔乙己一個人嗎……“可憐？”短短的小問題，其實蘊含了無窮的思索，學生可以跳出“酒客迫害孔乙己”的單一思維，從而站在更高遠的平臺上，思考孔乙己這一人物形成的社會背景、個人原因，或許最終無法得出一個明確的結論，而思維的提升就在這個全面分析、辯證思考的過程中習得。

綜上所述，這三個小話題的設計，吻合了“話題教學”的三原則：1.平等性原則：話題的范圍與角度，是面向所有人的，開放的，不歧視任何類型的學生，每個人都有話可說;2.多元性原則：沒有既定答案的話題，才是平等的，讓人放松無防備的，因為不會有人事先知道答案，不會有權力中心的產生;3.探究性（挑戰(zhàn)性）原則：真正的學習不是對已知世界的探討，而是對未知世界的探究和發(fā)現。

四、“對話”是培養(yǎng)高階思維的途徑：對話的目的不是趨同，而是創(chuàng)造

《語文課程標準（2011年版）》指出“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程”。日本教育學家佐藤學則強調，不要將“討論”和“對話”混淆，對話更注重相互傾聽、相互鏈接、相互學習，最終獲得新知。要實現真正的對話，需要注意以下兩點。

1.老師做話題的設計者與對話的平等參與者

在本案例中，丁老師設計的話題有效地激發(fā)了學生探究和對話的興趣，開放式的話題并沒有統(tǒng)一的答案。丁老師無需費盡心機誘導、拉扯學生答出標準答案，他的學生也無需絞盡腦汁揣測、迎合老師的想法。

當老師作為一個對話的平等參與者，沒有目的性時，他才能投入地傾聽、真實地思考、平和地對話，否則他只會在學生發(fā)言時千方百計地引導學生走向他想去的方向，他是聽不到學生的發(fā)言的，他腦中只有他想要的答案，學生說了什么他根本不在乎。

2.鼓勵學生做耐心的傾聽者與謙遜的學習者

在本案例中，各小組的同學一個個依次起來，有禮貌地表達自己的觀點，沒有熱鬧激烈的論爭，沒有面紅耳赤的交鋒。每一位同學在陳述自己的觀點時，他是有理有據的，而其他同學是在耐心傾聽的。這種和諧的場景，的確如英國物理學家、思想家戴維·伯姆所說，“對話仿佛是一條流淌于人們之間的意義的溪流，它使所有的對話者都能夠參與和分享這一條意義的溪流，并因此能夠在群體中萌生新的理解和共識?！?/p>

因此，營造一個相互傾聽、相互學習的氛圍是開展對話的前提，只有在一個人人都不怕自己說錯、沒有權力差的氛圍中，大家才能形成自己的判斷，才能暢所欲言，從而創(chuàng)造新知。

綜上，要在閱讀教學中將高階思維培養(yǎng)落到實處，必須重視教學目標的設定、真實情景的營造、教學話題的設計、多層次對話的有效展開，處處著眼于高階思維，方能落到實處，有所突破。