廖先祥

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，不少中學(xué)教師的課堂教學(xué)存在“為考而教”現(xiàn)象：他們只關(guān)注學(xué)生之間的學(xué)習(xí)成績比較，而置國家課程標(biāo)準(zhǔn)于不顧。學(xué)校對教師的評價參照點(diǎn)也大多投放在考試要求即局部樣本的“常?！眳⒄丈?，導(dǎo)致“為考而教”長期得不到有效根治。“為考而教”只能滿足部分學(xué)生發(fā)展的需要，卻以犧牲大部分學(xué)生的全面、健康發(fā)展為代價。這從我們對某樣本市的監(jiān)測結(jié)果（見圖1、圖2）可以看出端倪：圖1為2017年該市九年級十大學(xué)科總體教學(xué)質(zhì)量的區(qū)域間差異，圖2為同年該市九年級十大學(xué)科總體教學(xué)質(zhì)量的校際間差異，從圖中的點(diǎn)狀分布不難看出，該樣本市的區(qū)域間、校際間差異并沒有因?yàn)橛袠O少數(shù)優(yōu)質(zhì)學(xué)校的“龍頭”存在而帶來整體優(yōu)質(zhì)的結(jié)果，相反，大量學(xué)校仍然處于低質(zhì)量、大差異的教學(xué)狀態(tài)。為了從根本上解決這個問題，滿足人民群眾對教育“優(yōu)質(zhì)均衡”發(fā)展的需求，筆者立項(xiàng)了廣西教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃重點(diǎn)課題“民族地區(qū)中小學(xué)教學(xué)質(zhì)量及監(jiān)測體系的研究”，組織課題組成員展開了廣泛的實(shí)踐研究，提出了基于質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的課堂教學(xué)理念，并依據(jù)該理念在一些學(xué)科學(xué)段建立起更具可操作性的基于國家課程標(biāo)準(zhǔn)的《課堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)（學(xué)科）》，內(nèi)容包括前言、課堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)說明、課堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)、課堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)的使用說明、學(xué)科能力表現(xiàn)水平標(biāo)準(zhǔn)舉例以及基于質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的課堂教學(xué)設(shè)計舉例等六個組成部分。

一、建立基于質(zhì)量監(jiān)測的課堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)模型

（一）質(zhì)量監(jiān)測中發(fā)現(xiàn)的一線教學(xué)常見問題

課題組在前期調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，一些教師對教學(xué)內(nèi)容無法準(zhǔn)確把握，不能正確理解教材上教學(xué)內(nèi)容載體的目的、功能和作用，導(dǎo)致在教學(xué)中對教材內(nèi)容載體的教育功能要么無限挖掘、放大，要么嚴(yán)重背離原有的主旨而簡化為指向“考試問題”，從而無法在有限的時間內(nèi)落實(shí)本該有限的課堂教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。比如針對語文九年級上冊《11 我的叔叔于勒》（本文所用教材均為人教版教材）的教學(xué)設(shè)計問題“你認(rèn)為這篇文章安排在這里是要你教什么？你打算怎么教？”，12名受訪教師的回答中：2名教師說是“了解小說文學(xué)樣式，抓住小說文學(xué)樣式引導(dǎo)學(xué)生分析作者在文中的人物、情節(jié)、環(huán)境描寫等方面的寫作構(gòu)思、手法以及這些構(gòu)思、手法對作品表達(dá)的作用”;4名教師在關(guān)于“小說”的話題上只是提出了對這篇小說進(jìn)行結(jié)構(gòu)、主題、情節(jié)及人物刻畫手法的分析，讓學(xué)生體會小說的“一語說”特點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生樹立正確的道德觀;其余教師基本上僅是對這篇文章的篇章結(jié)構(gòu)、主題、人物刻畫手法進(jìn)行分析，批判其基于金錢的人際關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生建立正確的人際關(guān)系。如上所述，大量教師只是在“教教材”，而這樣的問題在其他學(xué)科同樣存在。

在對教學(xué)結(jié)果（目標(biāo)）的要求方面，主要存在三個值得研究和需要解決的問題：一是在進(jìn)行教學(xué)準(zhǔn)備時，對教學(xué)內(nèi)容在結(jié)果（質(zhì)量）的要求上比較混亂，甚至同一個課題在不同教師那里會出現(xiàn)對教學(xué)結(jié)果（質(zhì)量）的要求存在很大差異;二是在教學(xué)過程中對預(yù)設(shè)的教學(xué)結(jié)果（質(zhì)量）的要求沒有設(shè)計合適的階梯，忽視學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律與技能形成規(guī)律，不顧前一級能力水平尚未形成就匆匆忙忙往后一級能力水平布置學(xué)習(xí)任務(wù);三是課后延伸的學(xué)習(xí)要求與預(yù)設(shè)的教學(xué)結(jié)果（質(zhì)量）的要求不匹配。比如評估12名教師有關(guān)七年級數(shù)學(xué)《3.1.1 一元一次方程》的教學(xué)設(shè)計，課題組發(fā)現(xiàn)，教師們對方程、一元一次方程、一元一次方程的解這三個數(shù)學(xué)概念的教學(xué)結(jié)果（質(zhì)量）水平定位存在明顯偏差（如表1），而《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》對這些概念教學(xué)已有明確規(guī)定，如“理解……方程……”，“掌握用代數(shù)式、方程……進(jìn)行表述的方法”，“能解一元一次方程……”。

在教學(xué)過程進(jìn)階學(xué)習(xí)方面，不少教師不能關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。比如同是執(zhí)教高中數(shù)學(xué)《1.3.2 函數(shù)的奇偶性》，在通過特定函數(shù)和它們圖像的分析得出奇函數(shù)、偶函數(shù)概念后，讓學(xué)生進(jìn)行函數(shù)奇偶性判斷練習(xí)時，60%以上的被評估教師直接使用了教材中的例題作為練習(xí)題，30%的教師使用的是其他資料中的題目，不到10%的教師使用的是教材中的練習(xí)題。顯然，這些接受評估的教師并沒有真正理解教材中“例題”的作用，不知道為什么要在這里出現(xiàn)“例題”，也不清楚“例題”與“練習(xí)題”在使用上有何區(qū)別。

在針對某高中教師教學(xué)基本能力表現(xiàn)水平展開調(diào)研時，筆者選取了8個不同學(xué)科的30篇教學(xué)設(shè)計，對其中的4個項(xiàng)目進(jìn)行了數(shù)據(jù)分析：第一個項(xiàng)目關(guān)于“知識點(diǎn)數(shù)量”，30節(jié)課中共要教給學(xué)生93個知識點(diǎn)，平均每個課時3.1個知識點(diǎn)，可見大家的內(nèi)容容量設(shè)計不錯，只有個別教師在該項(xiàng)目上出現(xiàn)要么不足要么過多的問題，最少的為0個（沒有給出具體知識點(diǎn)，只有“通過討論、練習(xí)等活動，增強(qiáng)分析、對比、歸納和語言表達(dá)能力”這樣的文字表述），最多的有9個;第二個項(xiàng)目關(guān)于“知識點(diǎn)的教學(xué)結(jié)果定位準(zhǔn)確”，準(zhǔn)確率只有64.52%，有超過1/3的知識點(diǎn)在學(xué)習(xí)水平要求上定位不準(zhǔn)確，不是要求過低，就是要求過高;第三個項(xiàng)目關(guān)于“教學(xué)過程設(shè)計符合能力形成規(guī)律數(shù)”，僅有18篇教學(xué)設(shè)計達(dá)標(biāo)，也就是說，還有四成的課沒有設(shè)置合適的階梯;第四個項(xiàng)目“教學(xué)過程問題設(shè)計指向教學(xué)目標(biāo)”有27篇，可見問題設(shè)計90%都能指向教學(xué)目標(biāo)（知識點(diǎn)目標(biāo)），但是按照美國當(dāng)代著名教育家B·S·布盧姆所提出的認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)分類中認(rèn)知能力發(fā)展的遞進(jìn)規(guī)律，這樣的設(shè)計仍然不利于學(xué)生能力的形成。

（二）課堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)模型的建立

針對課堂教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測中所發(fā)現(xiàn)的諸多問題，筆者認(rèn)識到，開展基于質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的課堂教學(xué)研究已是迫在眉睫，必須將每一節(jié)課的教學(xué)活動都直指學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，教師只有在額定時間內(nèi)達(dá)成額定內(nèi)容的教學(xué)質(zhì)量要求，才有可能提高課堂教學(xué)的效能。

1.課堂教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)涵。ISO（國際標(biāo)準(zhǔn)化組織的簡稱）給“質(zhì)量”的定義為“反映實(shí)體滿足明確或隱含需要能力的特性總和”，也就是說，“質(zhì)量”就其本質(zhì)來說是客觀事物具有某種能力的一種屬性，因其具備了某種能力，才能滿足人們的如下兩個層次需要：第一層次需要為“適用性”需要，即用戶在使用產(chǎn)品或服務(wù)的過程中實(shí)際存在的規(guī)定或潛在的需要;第二層次需要為“符合性”需要，即以第一層次需要為前提的產(chǎn)品特征和特性的總和。借鑒ISO關(guān)于“質(zhì)量”的定義，課堂教學(xué)質(zhì)量可以這樣來定義，即教學(xué)主體（教、學(xué)雙方）在經(jīng)過教學(xué)活動后所應(yīng)具備的某種能力屬性即能力素質(zhì)。課堂教學(xué)質(zhì)量既有“質(zhì)量”的一般性特征，又有其獨(dú)特性：一般性特征，指的是它基于學(xué)科課堂教學(xué)內(nèi)容即知識點(diǎn)載體，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科能力素質(zhì)及其所應(yīng)達(dá)到的能力素質(zhì)指標(biāo)程度;獨(dú)特性特征，指的是它既包含教的質(zhì)量，也包含學(xué)的質(zhì)量。

4.運(yùn)用水平。（1）運(yùn)用1級水平：指的是能選用已經(jīng)學(xué)過的方法正確地解決新情境中的問題，即正確選用所掌握的對象獨(dú)立解決新情境中的問題，是運(yùn)用能力的初級表現(xiàn)水平;其學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)為“正確識別問題解決所需對象→識別對象特征及其適用權(quán)限→設(shè)計問題解決方案→按方案獨(dú)立解決問題”。（2）運(yùn)用2級水平：指的是能最優(yōu)地選用已經(jīng)學(xué)過的方法正確地解決新情境中的問題，即正確選用最優(yōu)方案獨(dú)立解決新情境下的問題，是運(yùn)用能力的高級表現(xiàn)水平;其學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)為“正確識別問題解決所需對象→識別對象特征及其適用權(quán)限→規(guī)劃問題解決方案→鑒別并選擇最優(yōu)方案獨(dú)立解決問題”。

以上七個級別的水平標(biāo)準(zhǔn)，后一個總是包含了前一個，前一個則是后一個的基礎(chǔ)。這種包含與被包含關(guān)系，就是前面所說的疊加關(guān)系。

（二）水平標(biāo)準(zhǔn)在數(shù)學(xué)學(xué)科的應(yīng)用舉例

將四個層次七個水平標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)用于數(shù)學(xué)學(xué)科，可分別描述如下。

1.水平Ⅰ（了解）。指的是能正確地復(fù)述、再認(rèn)對象，主要指能夠通過記憶再現(xiàn)所學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)概念、符號、公式、法則和方法等基本知識，在回憶再現(xiàn)的情境中，要求結(jié)果與最初習(xí)得的結(jié)果非常相似。

2.水平Ⅱ（理解）。（1）理解1級指的是能正確地說出對象的含義，即能夠把數(shù)學(xué)概念、結(jié)論（如公式、方法、定理、法則等）等含義或特征特點(diǎn)用合適的詞語表述出來，而不是機(jī)械性回憶再現(xiàn)。（2）理解2級指的是能借助例子正確地說明、描述或解釋對象，即能夠借助恰當(dāng)?shù)睦蛹扒‘?dāng)?shù)脑~語說明或解釋數(shù)學(xué)概念、結(jié)論（如公式、方法、定理、法則等）的含義或特征，而不只是停留在使用文字說明水平上。

3.水平Ⅲ（掌握）。（1）掌握1級指的是能模仿樣式、方法正確地解決類似問題，即模仿范式，將數(shù)學(xué)結(jié)論（如公式、方法、定理、法則等）用于類似問題的解決過程。（2）掌握2級指的是能用給定的方法正確地解決新情境中的問題，即將明確的數(shù)學(xué)結(jié)論（如公式、方法、定理、法則等）用于新情境的問題解決過程。

4.水平Ⅳ（運(yùn)用）。（1）運(yùn)用1級指的是能選用已經(jīng)學(xué)過的方法正確地解決新情境中的問題，即在一個新的、較為復(fù)雜（指的是問題解決所需知識是多樣的、隱性的）的問題情境中，通過綜合分析后選用所學(xué)過的一些數(shù)學(xué)結(jié)論（如公式、方法、定理、法則等）對問題進(jìn)行有效解決，此時問題解決需要的知識點(diǎn)和問題解決的方法都具有多樣性。（2）運(yùn)用2級指的是能最優(yōu)地選用已經(jīng)學(xué)過的方法正確地解決新情境中的問題，即在一個新的、較為復(fù)雜的問題情境中，通過綜合分析和評估問題解決思路后，選擇最優(yōu)方案并用所學(xué)過的數(shù)學(xué)結(jié)論（如公式、方法、定理、法則等）對問題進(jìn)行最有效率的解決。

有了這樣的界定，在數(shù)學(xué)教學(xué)中就可以找到與不同水平標(biāo)準(zhǔn)相對應(yīng)的數(shù)學(xué)問題，并通過它來評價數(shù)學(xué)學(xué)科課堂教學(xué)質(zhì)量。比如下面的監(jiān)測題，例1、例2都是“水平Ⅰ（了解）”類問題，例3、例4為“水平Ⅱ（理解）”類問題，例5、例6、例7為“水平Ⅲ（掌握）”類問題，例8、例9、例10為“水平Ⅳ（運(yùn)用）”類問題。

（1）按測試的平均成績確定人選，應(yīng)該選誰？

（2）按投票結(jié)果確定人選，應(yīng)該選誰？

（3）如果將筆試、面試、推薦三項(xiàng)成績的得分按4∶3∶3的權(quán)重合成總分后確定人選，那么應(yīng)該選誰？

三、課堂教學(xué)質(zhì)量評價三維模型在教學(xué)實(shí)踐中的簡化應(yīng)用

如何運(yùn)用課堂教學(xué)質(zhì)量評價三維模型來描述具體每一節(jié)課的課堂教學(xué)質(zhì)量呢？以初中數(shù)學(xué)《5.1.1 相交線》為例：這一課的課堂教學(xué)在知識結(jié)構(gòu)維度有“①鄰補(bǔ)角概念”“②補(bǔ)角的性質(zhì)”“③對頂角概念”“④對頂角的性質(zhì)”4項(xiàng)內(nèi)容，在能力結(jié)構(gòu)維度有“①空間想象能力”“②邏輯思維能力”2項(xiàng)內(nèi)容，兩個維度共同構(gòu)成了課堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)的二維空間，即教什么、為什么教什么。也就是說，這一課的教學(xué)目的就是基于“鄰補(bǔ)角”和“對頂角”兩個概念培養(yǎng)學(xué)生的空間想象能力，基于“補(bǔ)角的性質(zhì)”和“對頂角的性質(zhì)”培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力;而這節(jié)課的教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)就是基于兩個概念的空間想象能力應(yīng)達(dá)到理解2級水平標(biāo)準(zhǔn)，基于兩個性質(zhì)的邏輯思維能力應(yīng)達(dá)到掌握2級水平標(biāo)準(zhǔn)，如圖7。

為了使它更符合教師的使用習(xí)慣，我們課題組對這個課堂教學(xué)質(zhì)量評價三維模型進(jìn)行了簡化處理。假設(shè)學(xué)科教師對內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)中的每一個知識點(diǎn)所要培養(yǎng)的能力都非常清楚，而學(xué)科能力標(biāo)準(zhǔn)在教學(xué)過程中相對穩(wěn)定、不變，那么就可以“省去”課堂教學(xué)質(zhì)量評價三維模型中的能力結(jié)構(gòu)維度，將圖7變成二維結(jié)構(gòu)（如圖8）或進(jìn)一步簡化成表格形式（如表3）。

四、各學(xué)科課堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)的制定

為了便于教師在課堂教學(xué)中順利使用課堂教學(xué)質(zhì)量評價三維模型實(shí)現(xiàn)高效教學(xué)，我們課題組基于各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，明晰了各學(xué)科的能力標(biāo)準(zhǔn)，再結(jié)合各學(xué)科教材，進(jìn)一步明確了各學(xué)科的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)及水平標(biāo)準(zhǔn)，構(gòu)建了各學(xué)科的《課堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)（學(xué)科）》。

比如《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確提出了注重發(fā)展學(xué)生的數(shù)感、符號意識、空間觀念、幾何直觀、數(shù)據(jù)分析觀念、運(yùn)算能力、推理能力和模型思想，注重發(fā)展學(xué)生的應(yīng)用意識和創(chuàng)新意識等，這里所說的相關(guān)能力就是數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)質(zhì)量中的“能力標(biāo)準(zhǔn)”內(nèi)容。其實(shí)，各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)都規(guī)定了本學(xué)科的能力標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容，這些能力標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容不僅是不同學(xué)科知識教學(xué)的前提，而且指向其教育的結(jié)果。于是，基于各學(xué)科能力標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和水平標(biāo)準(zhǔn)，我們課題組研制出了各學(xué)科的課堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)。圖9為《課堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)（7—9年級數(shù)學(xué)）》中的部分內(nèi)容節(jié)選。

五、基于課堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)的課堂教學(xué)設(shè)計

運(yùn)用課堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)一線教學(xué)，始于教師備課階段的課堂教學(xué)設(shè)計。

（一）明確課堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)三個維度的具體內(nèi)容

以人教版數(shù)學(xué)七年級上冊《2.1 整式》教學(xué)為例，要明確課堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)三個維度的內(nèi)容，必然經(jīng)過以下幾個過程：

首先是研讀教材（含正文后面的練習(xí)題），從中發(fā)現(xiàn)本課的必教內(nèi)容。比如在本課中，教師通過研讀教材至少應(yīng)發(fā)現(xiàn)三個知識點(diǎn)的必教內(nèi)容，即單項(xiàng)式、單項(xiàng)式的系數(shù)和單項(xiàng)式的次數(shù)。

其次是研讀本學(xué)科課堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)，從中發(fā)現(xiàn)本課必教內(nèi)容應(yīng)該把握到什么程度。比如本課學(xué)習(xí)內(nèi)容，可以到《課堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)（7—9年級數(shù)學(xué)）》中照如下方式查找（如圖10）：①數(shù)與代數(shù)→②式→③整式與分式→④（1）理解整式的概念，會進(jìn)行簡單的整式加、減運(yùn)算→⑤單項(xiàng)式概念、單項(xiàng)式的系數(shù)和次數(shù)→⑥“水平標(biāo)準(zhǔn)”下與“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”相對應(yīng)的能力級別（圖中所勾選的藍(lán)色方塊）。第五步找到的是本課必須要教給學(xué)生的“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”，即三個知識點(diǎn);第六步則是與內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)相對應(yīng)的“水平標(biāo)準(zhǔn)”，即“水平Ⅱ（理解）”標(biāo)準(zhǔn)。

最后是分析教材中的練習(xí)，把它作為衡量學(xué)生能力表現(xiàn)水平的重要評價工具即“水平標(biāo)準(zhǔn)”，從而真正讀懂教材練習(xí)設(shè)計的目的。從本課教材所配的練習(xí)題內(nèi)容、形式和難度看，它們與“水平標(biāo)準(zhǔn)”中確定的“水平Ⅱ（理解）”標(biāo)準(zhǔn)基本相符。至此，本課時教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)（如表4）水到渠成。

（二）基于課堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)設(shè)計

為了更好地體現(xiàn)以實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)為導(dǎo)向的課堂教學(xué)，我們課題組研制了一個教學(xué)設(shè)計框架（如表5），倡導(dǎo)明晰質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和水平標(biāo)準(zhǔn)，讓每一個內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的課堂教學(xué)活動都指向水平標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)現(xiàn)，且關(guān)注達(dá)成水平標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)活動設(shè)計的層次性、程序性、適合性，隨課監(jiān)測質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的達(dá)成情況。值得一提的是，這里的教學(xué)過程通常包括活動設(shè)計、課堂小結(jié)和課后作業(yè)三類內(nèi)容，活動設(shè)計通常圍繞內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)依次往下推進(jìn)，且體現(xiàn)內(nèi)容的遞進(jìn)性。其中每一個內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的課堂教學(xué)活動設(shè)計也都遵循該遞進(jìn)規(guī)律，比如如果該內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的水平標(biāo)準(zhǔn)是“水平Ⅲ（掌握）”級，那么，其活動設(shè)計應(yīng)起于“水平Ⅰ（了解）”，再到“水平Ⅱ（理解）”，最后才是“水平Ⅲ（掌握）”。也就是說，教師在設(shè)計教學(xué)活動時要特別關(guān)注活動本身的效能，設(shè)置合適的“臺階”幫助學(xué)生順利達(dá)到質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的要求，引導(dǎo)學(xué)生從低能力水平不斷向高能力水平發(fā)展。

六、基于質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的課堂教學(xué)實(shí)施策略暨教學(xué)活動設(shè)計例說

在實(shí)施基于質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的課堂教學(xué)過程中，課題組要求教師必須始終保有強(qiáng)烈的質(zhì)量意識。下面筆者以人教版數(shù)學(xué)七年級上冊《3.1.1 一元一次方程》中“一元一次方程”的課堂教學(xué)為例，談?wù)劵谡n堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)的課堂教學(xué)實(shí)施策略暨活動設(shè)計。關(guān)于“一元一次方程”的學(xué)習(xí)，其水平標(biāo)準(zhǔn)是運(yùn)用水平，共設(shè)兩個課時：第一課時達(dá)到理解水平，從了解水平學(xué)起;第二課時達(dá)到運(yùn)用水平，順接第一課時，從掌握水平學(xué)起。

（一）了解水平的教學(xué)

“水平Ⅰ（了解）”的具體要求是能夠正確地復(fù)述、再認(rèn)對象，學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)為“記憶對象→再現(xiàn)（或指認(rèn)）對象”，偏重對知識識記的評價，而非技術(shù)能力的評價。因此，教學(xué)過程中應(yīng)對相關(guān)事實(shí)性材料和知識展開清楚、具體的講解，針對材料和知識的特征、特點(diǎn)及最具個性化的東西展開充分教學(xué)，便于學(xué)生形成長久而有效的記憶。為此筆者設(shè)計了如下教學(xué)活動。

活動1：寫方程和判斷正誤。（我們在小學(xué)已經(jīng)學(xué)習(xí)了什么叫方程，即含有未知數(shù)的等式?，F(xiàn)在請寫出一些你認(rèn)為是方程的式子，并讓同桌判斷一下它們是不是方程。）

學(xué)生活動：學(xué)生寫方程并相互判斷正誤。

教師活動：巡視和觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)，及時評價學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、成果（學(xué)生只要能寫出符合要求的方程就算達(dá)標(biāo)）。同時注意發(fā)現(xiàn)學(xué)生作業(yè)中“不是方程”的式子以及各種不同類型的方程（一元或多元，一次或更高次），把它們作為下一個活動中的重要教學(xué)資源。

活動2：分類展示所收集到的學(xué)生作業(yè)（如圖11），組織課堂討論。如果作業(yè)中呈現(xiàn)的方程類型不充分，教師可適當(dāng)補(bǔ)充。類型有：①只含有一個未知數(shù)，且未知數(shù)的次數(shù)只有一次的方程;②只含有一個未知數(shù)，但未知數(shù)的次數(shù)不止一次的方程;③含有不止一個未知數(shù)，但未知數(shù)的次數(shù)都只有一次的方程;④含有不只一個未知數(shù)，且未知數(shù)的次數(shù)不只有一次的方程。

學(xué)生活動：希望學(xué)生能夠透過式子看清以上四組方程的本質(zhì)（會看未知數(shù)的個數(shù)和次數(shù)）。

教師活動：先對學(xué)生活動的結(jié)果進(jìn)行評價，然后以第一組方程式為例，給出一元一次方程的概念，引導(dǎo)學(xué)生再次觀察并記住它們的關(guān)鍵特征，強(qiáng)化知識記憶。表述中明確：正如大家討論中所得出的結(jié)論，像第（1）組中的方程就是一元一次方程，即“只含有1個未知數(shù)（一元），未知數(shù)的次數(shù)是1（一次），等號兩邊都是整式”的方程（板書定義）。

當(dāng)關(guān)于“一元一次方程”的概念學(xué)習(xí)結(jié)束后，緊接著就是監(jiān)測學(xué)習(xí)效果即學(xué)生的學(xué)習(xí)是否達(dá)到相關(guān)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的要求。為了驗(yàn)證學(xué)生基于這一知識點(diǎn)的能力表現(xiàn)水平是否達(dá)到“水平Ⅰ（了解）”標(biāo)準(zhǔn)，筆者設(shè)計了活動3。

活動3：同桌相互提問“什么叫一元一次方程”，檢測概念表述是否正確。

學(xué)生活動：互相提問、矯正。

教師活動：巡視和觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)，對學(xué)生的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評價。如果學(xué)生能夠按照教師給出的結(jié)論或教材上的定義說出什么是一元一次方程，就說明學(xué)生關(guān)于概念的學(xué)習(xí)質(zhì)量已經(jīng)達(dá)到“水平Ⅰ（了解）”標(biāo)準(zhǔn)。

（二）理解水平的教學(xué)

“水平Ⅱ（理解）”有理解1級和理解2級之分。

理解1級水平是指能正確地說出對象的含義，針對對象的含義進(jìn)行改造性復(fù)述、轉(zhuǎn)述或陳述，其學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)為“記憶對象→用恰當(dāng)?shù)脑~語復(fù)述、轉(zhuǎn)述或陳述對象的含義”。第一課時關(guān)于“一元一次方程的定義”這個內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的水平標(biāo)準(zhǔn)是“水平Ⅱ（理解）”，當(dāng)學(xué)生進(jìn)入“活動3”的學(xué)習(xí)后，教師要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會抓住并“正確說出”教師給出的結(jié)論暨教材定義中的關(guān)鍵詞（詞組或短語）“只含有一個未知數(shù)”“未知數(shù)的次數(shù)只有一次”“等號兩邊都是整式”，而不是簡單地滿足于讓學(xué)生能夠背定義。

如果學(xué)生未能抓住以上關(guān)鍵表述，教師要提醒學(xué)生對問題的回答加以改進(jìn)。于是筆者設(shè)計了活動4。

活動4：請找出一元一次方程定義中的關(guān)鍵詞（詞組或短語），相互討論并得出正確的結(jié)論。

學(xué)生活動：組內(nèi)互相提問、討論，相互修正，形成統(tǒng)一認(rèn)識。

教師活動：巡視和觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)，對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)論進(jìn)行引導(dǎo)、肯定，最后給出標(biāo)準(zhǔn)答案（1個未知數(shù)，次數(shù)都是1，等號，整式）。

當(dāng)學(xué)生順利通過活動4的學(xué)習(xí)后，就可以認(rèn)定學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量已經(jīng)達(dá)到初步理解水平，也就是說已經(jīng)能夠抓住一元一次方程的基本特征和內(nèi)涵，而不再靠死記硬背了。

理解2級水平要求“能借助例子正確地說明、描述或解釋對象”，即超越單純性的對對象含義的陳述，能結(jié)合案例說明、描述或解釋對象，其學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)為“記憶對象→借助恰當(dāng)?shù)睦硬⒂们‘?dāng)?shù)脑~語說明、描述或解釋對象”。為了達(dá)成對“一元一次方程的定義”的理解2級水平，筆者設(shè)計了活動5。

活動5：同伴相互詢問能否舉例說明什么是一元一次方程，并判斷正誤。

學(xué)生活動：相互提問并修正錯誤。

教師活動：巡視并觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)，對學(xué)生的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評價。如果學(xué)生能夠列舉一些正確的例子并說明什么是一元一次方程，則可以判斷學(xué)生關(guān)于這個概念的學(xué)習(xí)已經(jīng)達(dá)到理解2級水平;如果舉例有誤，再及時矯正并練習(xí)鞏固（略）。

（三）掌握水平的教學(xué)

“水平Ⅲ（掌握）”也有1級水平與2級水平之分。

掌握1級水平要求“能模仿樣式、方法正確地解決類似問題”，即模仿范式初步使用對象，其學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)為“識別范式所使用的對象→識別對象的適用權(quán)限→觀察范式使用對象的方法→模仿范式使用對象的方法解決類似問題”。在本課第一課時，學(xué)生關(guān)于“一元一次方程”能力表現(xiàn)水平已經(jīng)達(dá)到“理解”水平，但尚未進(jìn)入技能操作層面，即讓學(xué)生建立一種方程思想、方法、模型，并能運(yùn)用這些方法和技術(shù)去解決一些實(shí)際生活中的問題，感受和體會數(shù)學(xué)在人類生活中的重要作用。于是，接下來的教學(xué)便是如何求得其“解”的問題了，為此筆者設(shè)計了下面的一系列示范與訓(xùn)練活動。

學(xué)生活動：觀察教師求解過程，按老師的提醒注意書寫格式，注意解方程過程中每一步所用到的知識和所提出的注意事項(xiàng)（邏輯思維步驟）。

教師活動：一邊講解每一步所用到的知識、邏輯思維目標(biāo)和步驟，一邊提醒解題中的注意事項(xiàng)特別是書寫格式，培養(yǎng)學(xué)生良好的邏輯思維品質(zhì)和數(shù)學(xué)表達(dá)能力。

學(xué)生活動：根據(jù)老師的解題示范，獨(dú)立練習(xí)。

教師活動：觀察學(xué)生解第（1）題時能否模仿教師的方法順利完成。能，則說明學(xué)生對利用合并同類項(xiàng)求一元一次方程的解這一基本技術(shù)已經(jīng)達(dá)到初步掌握水平標(biāo)準(zhǔn);不能，則加強(qiáng)“技術(shù)”指導(dǎo)。第（2）題著重考察學(xué)生能否融會貫通：如能順利通過，說明學(xué)生對利用合并同類項(xiàng)求一元一次方程的解這一基本的解題技能已經(jīng)達(dá)到掌握水平，此時可請這些學(xué)生把他們的解題方法和過程與同學(xué)分享。事實(shí)上，第（2）題是為學(xué)有余力的學(xué)生準(zhǔn)備的，也是其余學(xué)生接下來的學(xué)習(xí)需要達(dá)到的水平標(biāo)準(zhǔn)。

活動8：示范講解。（請注意觀察老師怎樣求一個一元一次方程的解，之后自己獨(dú)立求兩個一元一次方程的解）

學(xué)生活動：學(xué)生認(rèn)真傾聽，并觀察教師的求解過程、書寫格式，與例1進(jìn)行比較，揣摩其異同。

教師活動：一邊講解每一步所用到的知識、邏輯思維目標(biāo)和步驟，一邊提醒解題中的注意事項(xiàng)，特別是正確的書寫格式，養(yǎng)成良好的邏輯思維品質(zhì)。

活動9：解題訓(xùn)練。

練習(xí)2：請你解下列一元一次方程.

學(xué)生活動：學(xué)生依照例2的解題示范獨(dú)立練習(xí)。

教師活動：觀察學(xué)生對第（1）題能否模仿教師的方法順利完成，能則說明學(xué)生對利用移項(xiàng)、合并同類項(xiàng)求一元一次方程的解這一基本技能已經(jīng)達(dá)到初步掌握水平，否則需要進(jìn)行指導(dǎo)。第（2）題依然考察學(xué)生能否融會貫通，能則說明學(xué)生對該內(nèi)容已經(jīng)達(dá)到掌握水平標(biāo)準(zhǔn)，可請這些學(xué)生把他們的解題方法和過程與同學(xué)分享——該題依然是為學(xué)有余力的學(xué)生準(zhǔn)備，也是其余學(xué)生接下來的學(xué)習(xí)需要達(dá)到的水平標(biāo)準(zhǔn)。

掌握1級水平標(biāo)準(zhǔn)的達(dá)成要求是“模仿”解決類似問題。模仿通常是第一次接觸一種新方法或新技術(shù)時所給的要求，它是技能內(nèi)化的第一步，也是學(xué)習(xí)新知過程中非常關(guān)鍵的一步。由初步掌握水平提升到掌握水平，它的標(biāo)志性表現(xiàn)是，方法是明確的、相同的，但是問題情境卻是新的，并且對問題的解決不是簡單的模仿，而是需要一些簡單的變換，比如活動7練習(xí)1第（2）題、活動9練習(xí)2第（2）題，便與相關(guān)聯(lián)的兩道例題及兩道練習(xí)題中的第（1）題存在著這樣的問題情境差別。因此，能獨(dú)立、順利地完成這兩道題的學(xué)生就可以認(rèn)定他們對利用合并同類項(xiàng)方法求一元一次方程的解這一技術(shù)已經(jīng)達(dá)到掌握水平。掌握2級水平標(biāo)準(zhǔn)的要求是“能用給定的方法正確地解決新情境中的問題”，其學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)為“再現(xiàn)問題解決所用的對象特征→識別對象的適用權(quán)限→建立對象使用與問題解決的通道→使用對象解決問題”。在經(jīng)歷了活動7、活動9中學(xué)有余力的學(xué)生對練習(xí)1、練習(xí)2中的第（2）題的解題過程分享以后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生小結(jié)求一元一次方程的解的一般方法（即用已學(xué)知識將各種不同的一元一次方程轉(zhuǎn)化成[ax=b]的形式，再轉(zhuǎn)化成[x=c]的形式）及注意事項(xiàng)了。小結(jié)結(jié)束，筆者安排了下面的活動任務(wù)。

活動10：訓(xùn)練強(qiáng)化。

練習(xí)3.請解下列一元一次方程.

學(xué)生活動：對照小結(jié)的方法獨(dú)立進(jìn)行練習(xí)。

教師活動：觀察學(xué)生的解題過程能否順利完成。能則說明學(xué)生對解一元一次方程的一般方法已經(jīng)達(dá)到掌握水平標(biāo)準(zhǔn)，可請順利通過的學(xué)生分享自己的解題思路和心得。

（四）運(yùn)用水平的教學(xué)

“水平Ⅳ（運(yùn)用）”同樣有運(yùn)用1級和運(yùn)用2級之分。

運(yùn)用1級水平的要求是“能選用已經(jīng)學(xué)過的方法正確地解決新情境中的問題”，即正確選用所掌握的對象獨(dú)立解決新情境下的問題，其學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)為“正確識別問題解決所需對象→識別對象特征及其適用權(quán)限→設(shè)計問題解決方案→按方案獨(dú)立解決問題”。顯然，這一水平標(biāo)準(zhǔn)的顯著標(biāo)志是，問題的情境是全新的，問題的解決方法是不明確的，它需要學(xué)生根據(jù)問題的特點(diǎn)自主分析、判斷，最終選擇所掌握的方法或技術(shù)，正確地解決問題。如果不能獨(dú)立做到這一點(diǎn)，而是在別人的提醒或指導(dǎo)下才能厘清問題的特點(diǎn)及問題解決所需要的方法和技術(shù)，那么，基于這一方法的能力表現(xiàn)水平只能算是掌握水平。

在運(yùn)用1級水平的標(biāo)準(zhǔn)下繼續(xù)學(xué)習(xí)“一元一次方程”，教師應(yīng)明確告知學(xué)生：一元一次方程及解一元一次方程不只是一種知識和技術(shù)，它更應(yīng)該發(fā)展成為一種問題解決的方法和手段，或者說應(yīng)該是一種模型（套路、方式、模式、工具）;只有當(dāng)這種方法應(yīng)用到生活中去并形成一種問題解決的模型的時候，這種技能才能發(fā)揮出它應(yīng)有的價值，即解決生活中算術(shù)法難以解決的相對復(fù)雜的很多實(shí)際問題。為此筆者設(shè)計了活動11。

活動11：請用最近學(xué)過的知識解決下面的問題。

練習(xí)4：小陳的爸爸今年40歲，是小陳年齡的3倍多1歲.請問小陳的年齡應(yīng)該是多少歲？

學(xué)生活動：獨(dú)立練習(xí)。

教師活動：觀察并關(guān)注學(xué)生練習(xí)過程中所采用的方法。學(xué)生如果能采用列一元一次方程的方法正確求解，說明學(xué)生對一元一次方程這一知識點(diǎn)已經(jīng)達(dá)到初步運(yùn)用的水平標(biāo)準(zhǔn);如果學(xué)生仍采用其他方法如算術(shù)法求解，教師可個別輔導(dǎo)，也可以通過分享那些已經(jīng)順利達(dá)到初步運(yùn)用水平的學(xué)生的解題思路來提升這些學(xué)生的能力水平，之后再給兩道練習(xí)題進(jìn)行鞏固強(qiáng)化（過程略）。

再次練習(xí)，能夠選擇運(yùn)用一元一次方程的解題策略則罷，不能的話，教師要繼續(xù)強(qiáng)化指導(dǎo)，指導(dǎo)方法可以是講解范例、總結(jié)規(guī)律、提示思路等，必須強(qiáng)調(diào)“根據(jù)問題的特征、特點(diǎn)將題中問題與一元一次方程有效連接起來”的解題思路，使學(xué)生逐步形成“問題特點(diǎn)→已有知識和技術(shù)→問題解決適用的知識和技術(shù)→運(yùn)用可用知識和技術(shù)解決問題”的思維習(xí)慣。這里沒有強(qiáng)調(diào)教師的舉例，是因?yàn)樗哪芰λ綐?biāo)準(zhǔn)不是掌握水平，它已經(jīng)超越技能形成的學(xué)習(xí)階段，而更側(cè)重于“問題→技術(shù)選擇與運(yùn)用”的思維習(xí)慣培養(yǎng)，所以，它的學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)是對類型問題的練習(xí)、點(diǎn)撥、再練習(xí)、再點(diǎn)撥的循環(huán)往復(fù)過程，直至學(xué)生能夠自覺運(yùn)用。

運(yùn)用2級水平的要求是“能最優(yōu)地選用已經(jīng)學(xué)過的方法正確地解決新情境中的問題”，即在無教師指導(dǎo)的情況下能正確地選用最優(yōu)方案獨(dú)立解決新問題，其學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)為“回憶問題解決所可能選用的對象→識別對象特征及其適用權(quán)限→設(shè)計問題解決的多種方案→選擇最優(yōu)方案獨(dú)立解決新問題”。在這一水平標(biāo)準(zhǔn)中，問題的背景不單是要求情境新，而且要求問題中所含的知識點(diǎn)不是單一的，問題的解決策略也不是單一的。關(guān)于“一元一次方程”的能力表現(xiàn)水平要達(dá)到這一程度，問題中必須隱含有“一元一次方程”的解題策略，并且是問題解決的最佳途徑，要求學(xué)生必須選擇運(yùn)用這一途徑，如活動12。

活動12：問題解決。

練習(xí)5.請你解決下面的問題.

（1）現(xiàn)有三個連續(xù)奇數(shù)的和是21，求這三個奇數(shù)的積.

（2）求一次函數(shù)[2y+3x-4=0]與兩個坐標(biāo)軸所圍成的三角形的面積.

（3）李師傅和陳師傅正在合作完成一項(xiàng)工作. 陳師傅昨天開工，李師傅今天才開工. 按目前的工作進(jìn)度，兩人明天可以完成全部工作. 如果李師傅每天完成的工作量是陳師傅每天完成的工作量的[32]，你知道他們單獨(dú)完成這項(xiàng)工作各需要多少天嗎？

學(xué)生活動：獨(dú)立練習(xí)。

教師活動：觀察并關(guān)注學(xué)生練習(xí)過程中所采用的方法。如果能從這些復(fù)雜的問題背景中透析出一元一次方程的解題策略并采用列一元一次方程的方法正確求解，說明學(xué)生對一元一次方程已經(jīng)達(dá)到了靈活運(yùn)用的水平標(biāo)準(zhǔn)，即運(yùn)用水平標(biāo)準(zhǔn)。如果發(fā)現(xiàn)學(xué)生沒能分析出其中隱含著一元一次方程的解題策略（模型、思想），那么便需要教師進(jìn)一步指導(dǎo)幫助了。

上面的活動旨在檢查學(xué)生是否達(dá)到運(yùn)用水平標(biāo)準(zhǔn)。不能達(dá)成，則繼續(xù)指導(dǎo)，或者讓部分已經(jīng)達(dá)標(biāo)的學(xué)生通過分享他們的成果促進(jìn)其余學(xué)生的學(xué)習(xí)達(dá)標(biāo)。

靈活運(yùn)用水平標(biāo)準(zhǔn)不是單一知識背景下所能完成提升的，而是在多知識、多角度思維、復(fù)雜情境下的練習(xí)中逐漸形成的一種數(shù)學(xué)綜合能力。其問題情境有時甚至有其他學(xué)科背景，只不過問題的解決隱含了一元一次方程的模型應(yīng)用。比如下面的練習(xí)6。

練習(xí)6：在如圖13所示的電路圖中，電源兩端的電壓不變. 當(dāng)只閉合開關(guān)S1時，電流表A1的示數(shù)為I1，電流表A2的示數(shù)為I2. 當(dāng)開關(guān)S1、S2都閉合時，電流表A1的示數(shù)為I1 ，電流表A2的示數(shù)為I2 .如果I2∶I1=2∶3，I2 ∶I1 ?=4∶7，則電阻R1∶R2∶R3等于（ ?）.

A.2∶1∶4 ?B.4∶2∶1 ?C.2∶3∶4 ?D.3∶4∶7

從以上12個數(shù)學(xué)活動設(shè)計的案例中可以看出，同一內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的能力表現(xiàn)水平如何在相關(guān)學(xué)科教學(xué)活動中依次遞升。其他學(xué)科具有同樣的教學(xué)規(guī)律。照此規(guī)律循序漸進(jìn)地展開教學(xué)活動，課堂教學(xué)質(zhì)量就有了保障，學(xué)生“做題”的盲目性就能大大降低。

基于質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的課堂教學(xué)研究，我們課題組先用3年時間進(jìn)行基礎(chǔ)理論研究（2013—2015年），又用3年時間進(jìn)行實(shí)證研究（2016—2018年），并在實(shí)證研究過程中選取了最薄弱學(xué)校、薄弱學(xué)校、中等水平學(xué)校三個層次的實(shí)驗(yàn)學(xué)校，均取得了顯著的教學(xué)效果，并得到了各類媒體的關(guān)注報道。如今，課題組的實(shí)證研究仍在繼續(xù)，后續(xù)研究的重點(diǎn)將聚焦學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)（意愿、執(zhí)行力、辦學(xué)理念等）、教師（教學(xué)觀念、教學(xué)設(shè)計能力、課堂調(diào)控能力、質(zhì)量監(jiān)控能力等）、課堂環(huán)境（學(xué)習(xí)氛圍、文化等）等變量，希望能幫助不同辦學(xué)條件的學(xué)校找到適合他們提升課堂教學(xué)質(zhì)量的有效途徑。

參考文獻(xiàn)：

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（本文系廣西教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃重點(diǎn)課題“民族地區(qū)中小學(xué)教學(xué)質(zhì)量及監(jiān)測體系的研究”[課題批準(zhǔn)號：2015A005]的研究成果之一）

（責(zé)編 白聰敏）