賀騰飛，劉文英

一、研究背景

隨著全球化、城市化進程不斷深入，多元文化者的數(shù)量大大增加，很多人可以講幾種不同的語言，可以通過與不同文化成員或文化元素進行接觸、交流而獲得直接或間接經驗，內化兩種或兩種以上文化。這種多元文化經歷逐漸成為人們日常生活中經常接觸到的一種“社會場景”。而內蒙古就是一個多元文化聚集地區(qū)，漢族文化與蒙古族文化是兩大主要文化，還有其他民族也擁有自己的文化，具有文化多樣性的特點。而文化多樣性主要指“各群體通過多種不同形式來表現(xiàn)其自身文化，在他們內部及其間讓這些表現(xiàn)形式進行不斷傳承?！盵1]在這里生活與學習的大學生群體不僅能夠感受到地區(qū)文化多樣性的特點，還不同程度地感受到不同文化的碰撞與沖擊。

對于創(chuàng)新來說，文化多樣性反映了文化的兼容并蓄、博采眾長，為人的創(chuàng)新能力發(fā)展和培育提供了充裕優(yōu)越的條件。Simonton（2000）的研究表明，文化的多樣化與開放性能夠促進創(chuàng)造力的發(fā)展。[2]隨后的心理學實證研究發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新能力的培養(yǎng)是受到外來經驗的開放性（Leung＆Chiu，2008）、心理定式(Leung＆Chiu，2010)、認知加工過程（Leung＆Chiu，2010）等方面與多元文化環(huán)境的結合來共同產生影響。[3]

對于創(chuàng)新能力的跨文化研究，從以前宏觀的文化整體影響到微觀的文化行為和經驗的聚焦，從多元文化對創(chuàng)新能力的影響到內部影響因素和機制的探討，這些多元視角的方法和理論能夠擴展人們對于多元文化和創(chuàng)新能量流影響的深入體驗和認識，能夠揭示在不同文化中個體如何利用多元文化經驗培養(yǎng)創(chuàng)新能力的方法。但以上研究缺乏對民族地區(qū)文化多樣性的關注，民族地區(qū)大學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)與發(fā)展需要面對文化多樣性的特殊問題，不同于普通漢族地區(qū)。目前，對文化多樣性地區(qū)大學生創(chuàng)新能力的研究是非常薄弱的，針對少數(shù)民族創(chuàng)新能力發(fā)展的實證研究也極為缺乏，因此，本研究希望深入調查我國民族地區(qū)文化多樣性背景下大學生的創(chuàng)新能力，將有助于揭示多元文化對創(chuàng)新能力的作用機制，為后續(xù)開展大學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)與發(fā)展提供理論支持和科學依據(jù)。

二、研究對象與方法

本研究選用自編民族地區(qū)大學生創(chuàng)新能力調查問卷，對文化多樣性場景下蒙古族大學生樣本進行問卷調查。

(一)研究的問題

本研究主要關注的問題：一是當前我國內蒙古地區(qū)少數(shù)民族大學生創(chuàng)新能力的總體現(xiàn)狀與特點；二是會不同語言的少數(shù)民族大學生創(chuàng)新能力差異；三是有不同文化經驗的少數(shù)民族大學生創(chuàng)新能力差異。

（二）研究對象與選點

選取邊疆少數(shù)民族地區(qū)中有代表性的內蒙古地區(qū)作為研究的重點。內蒙古地區(qū)是多民族聚集地，主要民族是漢族和蒙古族，蒙漢融合比較密切，內蒙古地區(qū)經濟在少數(shù)民族地區(qū)較為發(fā)達，該地區(qū)高校整體發(fā)展在民族地區(qū)屬于較好水平，該地區(qū)大學生的創(chuàng)新能力水平代表著少數(shù)民族地區(qū)的較高水平，具備代表性和推廣性。

本研究選取蒙古族大學生為樣本，因為民族地區(qū)文化多樣性環(huán)境中，少數(shù)民族大學生會遇到更多的文化與心理適應，他們的表現(xiàn)更有代表性，內蒙古地區(qū)的主體民族是蒙古族，因此選擇蒙古族作為研究對象。

大學生創(chuàng)新能力調查采用有目的抽樣技術，調查樣本取自內蒙古呼和浩特市、包頭市、通遼市、呼倫貝爾市4個地級市的7所高校，包括全國211重點高校、省屬重點院校與地方一般院校，學科門類涵蓋了文科、理工科、農醫(yī)類、藝術類等各個學科，大學生包括大一、大二、大三、大四。

表1 樣本調查學校分布（蒙古族n=632人）

（三）研究工具

研究工具采用自編的《民族地區(qū)大學生創(chuàng)新能力問卷》。[4]創(chuàng)新能力問卷分為兩個分問卷：第一個是大學生創(chuàng)新基礎能力分問卷，主要包括知識學習能力、創(chuàng)新人格化能力、創(chuàng)新思維能力、人際溝通能力、觀察能力5個維度。第二個是大學生創(chuàng)新操作能力分問卷，主要包括提出問題能力、事物聯(lián)系能力、頓悟創(chuàng)造能力、自省驗證能力、市場轉化能力5個維度。兩個分問卷評分相加總和就是最終創(chuàng)新能力總得分。問卷以5分制Likert量表進行編制，問卷整體Cronbach'Sa系數(shù)為0.87，創(chuàng)新基礎能力和創(chuàng)新操作能力分問卷Cronbach ɑ系數(shù)為0.88，0.87。

（四）數(shù)據(jù)的收集與分析

本研究共發(fā)放大學生創(chuàng)新能力正式調查問卷700份，其中收回問卷667份，通過剔除無效問卷，收集到有效問卷632份。采用SPSS16.0 for Windows軟件進行統(tǒng)計分析。

三、結果與分析

（一）蒙古族大學生創(chuàng)新能力發(fā)展水平

蒙古族大學生的創(chuàng)新能力分為創(chuàng)新基礎能力與創(chuàng)新操作能力兩個部分。本研究調查的蒙古族大學生基本都是蒙語授課班的學生，他們基本上都會說和寫蒙語。通過表2數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)內蒙古地區(qū)大學生的創(chuàng)新能力總均分(M=3.552)，創(chuàng)新基礎能力均分(M=3.605)，創(chuàng)新操作能力均分(M=3.480)。說明蒙古族大學生的創(chuàng)新總能力屬于中等水平，創(chuàng)新基礎能力與創(chuàng)新操作能力屬于中等水平。

表2 蒙古族大學生創(chuàng)新能力得分（n=632）

（二）掌握不同語言的大學生創(chuàng)新能力的差異

蒙語授課班要進行“雙語”教育，民族地區(qū)大多數(shù)雙語教育都是蒙語和漢語普通話教育。蒙古族大學生大多會熟練說和寫本民族語言和漢語普通話，也和漢族大學生一樣學習外語（英語或日語）。我們對大學生掌握語言進行了統(tǒng)計，最多的學生能說和寫四門語言，包括蒙古語、漢語、英語和日語。最少的學生只會說和寫一門語言，為蒙古語或漢語。

對大學生創(chuàng)新能力數(shù)據(jù)進行掌握不同語言的差異檢驗（參見表3數(shù)據(jù)），結果顯示：在掌握不同語言為自變量的單因素方差分析中，在創(chuàng)新總能力、創(chuàng)新基礎能力、創(chuàng)新操作能力都有統(tǒng)計學上的顯著性差異。在創(chuàng)新基礎能力均分上，四種語言的學生得分（M=3.800）最高，會一種語言（M=3.428）的學生得分最低。在創(chuàng)新操作能力均分上，四種語言的學生得分（M=3.663）最高，一種語言（M=3.257）的學生得分最低。在創(chuàng)新總能力上，四種語言的學生得分（M=3.742）最高，一種語言（M=3.356）的學生得分最低。

表3掌握不同語言大學生創(chuàng)新能力差異檢驗（會一種語言=112人，會兩種語言=169人，會三種語言=191人，會四種語言=160人）

為了深入了解各個呈顯著差異的維度中具體是哪幾個維度之間呈顯著差異，采用LSD法對創(chuàng)新基礎、創(chuàng)新操作與創(chuàng)新總能力進行比較，將有統(tǒng)計學差異的結果顯示在表4。

表4 掌握不同語言大學生創(chuàng)新能力事后分析

（三）不同文化經驗的大學生創(chuàng)新能力的差異

大學生除了內蒙古地區(qū)，可能會在國內其他地區(qū)或國外生活或學習過一段時間，有過這樣經歷的大學生和沒有此經歷的大學生在創(chuàng)新能力上是否會有差異。對大學生不同文化經驗數(shù)據(jù)進行差異檢驗（參見表4數(shù)據(jù)）。結果顯示：在不同文化經驗類型為自變量的單因素方差分析中，在創(chuàng)新操作能力（p=.034）上具有統(tǒng)計學上的差異。在創(chuàng)新操作能力上，在內蒙古地區(qū)之外生活或學習1-6個月的學生得分（M=3.686）最高，6-12個月的學生得分（M=3.404）最低。采用LSD法對創(chuàng)新操作能力進行事后兩兩比較，將有統(tǒng)計學差異的結果顯示在表6。

表5不同文化經驗的大學生創(chuàng)新能力差異檢驗（從來沒有=189人，1-6個月=152人，6-12個月=168人，1年以上=123人）

表6不同文化經歷的大學生創(chuàng)新能力事后分析

四、討論

（一）蒙古族大學生創(chuàng)新能力總體水平

民族地區(qū)由于經濟相對落后，人們大多認為民族地區(qū)教育也相對落后，而創(chuàng)新能力的培養(yǎng)與教育和文化息息相關，民族地區(qū)少數(shù)民族大學生創(chuàng)新能力如何？是否與內地大學生有一定差距？這是很多人存在的疑問。本研究通過調查發(fā)現(xiàn)，內蒙古地區(qū)蒙古族大學生總體創(chuàng)新能力屬于中等水平，其中創(chuàng)新基礎能力水平高于總創(chuàng)新能力水平，創(chuàng)新操作能力水平低于總創(chuàng)新能力水平，說明蒙古族大學生創(chuàng)新素質和其他民族、其他地區(qū)大學生比起來，沒有明顯差異，但在創(chuàng)新操作能力上略顯不足。這可能由于地處邊疆，經濟相對落后，高等教育對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的投入和支持很有限，對學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的指導和引導還很欠缺，學生學習和實踐環(huán)節(jié)相脫離，能夠進行實踐的空間也有限，大學生實踐操作能力較弱，在創(chuàng)客教育方面還有很大不足。

具體各維度得分中，提出問題能力水平最高。說明內蒙古大學生在創(chuàng)新思維上比較活躍且能夠發(fā)現(xiàn)問題，這可能和他們生活的文化多樣性環(huán)境有關，多元文化環(huán)境可以提供不同文化相互交流與碰撞，能夠產生出不同的問題，這是創(chuàng)新的重要源泉。市場轉化能力水平最低，說明實用操作能力相對較弱。

（二）掌握不同語言的大學生創(chuàng)新能力差異分析

本研究中的蒙古族大學生大多都在蒙語授課的班級進行學習，他們會說和會寫本民族語言和漢語普通話，比漢族大學生多掌握一門語言，這是他們的優(yōu)勢。雙語個體是那些能熟練運用兩種語言交流（包括聽、說、讀、寫）的個體。[5]會蒙語的大學生就屬于雙語個體，他們因為會蒙語，學日語也比較快，因此，蒙古族大學生在學習語言方面就比漢族大學生具備更大的優(yōu)勢。Anne-Marie Masgotest等（2012）的“文化學習理論”認為語言能力是實現(xiàn)與異文化進行交流的必要條件，個體通過文化學習不斷調整最后達至社會文化的適應。[6]通過調查發(fā)現(xiàn)，能同時會兩種以上語言的蒙古族大學生占到59%，有13%的學生會四門語言：為蒙古語、漢語普通話、英語和日語，這些學生在語言能力方面比較突出。

對大學生創(chuàng)新能力數(shù)據(jù)進行掌握不同語言差異檢驗，結果顯示：掌握不同語言在創(chuàng)新總能力、創(chuàng)新基礎、創(chuàng)新操作都有統(tǒng)計學上的顯著性差異。從統(tǒng)計結果就能看出，掌握不同語言大學生在創(chuàng)新能力上有差異。Amabile等（2005）研究發(fā)現(xiàn)，雙語者的創(chuàng)造力大于只講單一語言者的創(chuàng)造力。[7]說明會講蒙語和漢語的蒙古族大學生的創(chuàng)新能力要比只會漢語不懂蒙語的漢族大學生創(chuàng)新能力強。而且在不同的文化啟動條件下，蒙漢雙文化大學生會表現(xiàn)出文化框架的轉換效應。Hong的CFS理論認為，在不同情境下文化構念網絡能夠有效指導個體的認知與行為方式，并能受到情境線索所驅動，具有動態(tài)性；文化與情境互動的過程是文化適應，個體根據(jù)所處多元文化情境的需要，運用文化解釋框架而不斷進行轉換，有助于創(chuàng)新。[8]蒙古族大學生在思維上更開闊，他們接觸并內化了兩種文化，在文化多樣性的環(huán)境中通過不斷進行文化框架轉換，會在不同情境指導個體的思維、情感和行為，具有更強的創(chuàng)新能力。

在創(chuàng)新基礎均分、創(chuàng)新操作均分、創(chuàng)新總能力均分上會四種語言的學生得分都最高，具體各維度中，會四種語言的學生均分最高。說明大學生掌握的語言越多，言語能力越強就越能夠創(chuàng)新。心理學研究也證明，雙語者確實創(chuàng)新性更強。例如，Kharkhurin(2009)采用托倫斯成人測試——對大學生的發(fā)散思維能力進行研究，發(fā)現(xiàn)在智力水平保持不變的情況下，創(chuàng)新性的得分成年雙語者顯著高于相應單語者。[9]

究其原因，言語就是思維的外在表達，通過言語的交流，可以把個體的思想和別人進行分享，可以進行經驗的碰撞從而產生創(chuàng)新的火花。人類的創(chuàng)新需要創(chuàng)新思維，而創(chuàng)新思維主要來源于人類言語的交流與溝通。掌握一門語言，就像打開了思維的一扇窗戶，打開了一個新的世界，不同的語言都有自己的內在邏輯思維，學習不同的語言就相當于用不同的思維去考慮問題，多掌握一種語言就意味著認識世界的角度增多了。[10]當我們習慣性地從一個角度看問題時，往往不能把事物的本原認清楚，但是如果能夠多一個角度看問題，換一種思維來思考，就可以更全面地認識事物。

（三）不同文化經驗的大學生創(chuàng)新能力差異分析

在全球化的今天，人們越來越看重多元文化經驗對不同文化之間溝通與理解所起的重要作用，也逐漸意識到多元文化經驗對豐富創(chuàng)新人才的思維與能力有著特殊的作用。我們所說的“多元文化經驗”是指直接或間接的接觸異文化成員并與之互動產生的經驗，而多元文化經驗都是由不同文化經歷累積所獲得的。[11]通過對大學生不同文化經歷數(shù)據(jù)進行差異檢驗，結果顯示，在創(chuàng)新操作能力上具有統(tǒng)計學上的差異。說明本研究的調查基本能夠反映被調查者在不同地區(qū)文化經歷時間的長短，能夠獲得的多元文化經驗會有所不同，而創(chuàng)新操作能力恰恰需要實踐經驗的獲得。黃林潔瓊等人（2018）研究發(fā)現(xiàn)，在多元文化融合過程中，有多元文化經驗的雙重認同者能夠獲得交替、整合和包含等認知技能，有助于促進個體的創(chuàng)造性表現(xiàn)。[12]

蒙古族大學生在文化多樣性的環(huán)境中，從小接觸并內化了兩種文化，并且這兩種文化系統(tǒng)會在不同情境指導他們的思維、情感和行為，使他們能夠拓寬原有的概念領域，跳出原有的認知與思維定式，從而獲得更多的認知資源與視角。他們面對兩種文化價值觀有差異的文化，能夠吸收并較好整合這兩種文化中不同的元素，獲得多元文化經驗。William等（2008）研究發(fā)現(xiàn)，多元文化經驗和創(chuàng)造力之間的關系最為明顯。所以我們相信多元文化經驗可以提供持久的創(chuàng)造力，因為Chiu（2015）研究也發(fā)現(xiàn)，“多元文化經驗可通過三種方式來促進創(chuàng)造性的增長：一是能促進種種認知技能的發(fā)展，而創(chuàng)造性操作的出現(xiàn)往往依靠這些技能；二是能夠提供各種智力材料和種種機會，使人們能夠從自身的心理定式中解放出來；三是能有效增強人們對不同文化中體現(xiàn)出的概念感受性?！?/p>

當然，盡管研究表明個體獲得多元文化經驗能夠有助于創(chuàng)新能力的發(fā)展，但擁有多元文化經驗并不一定就能夠保證個體創(chuàng)新能力提升，它還需要具有一些條件：首先，膚淺地接觸另一種文化不利于創(chuàng)造力發(fā)展，擁有能夠適應相似和相異的文化動機，并在異地能沉浸在另一種文化中是對創(chuàng)新至關重要的。其次，多元文化經驗并不能提高個體在任務中的創(chuàng)造力，除非個人傾向于開放的經驗。這些具有限制作用的因素是值得教育者認真考慮的。

綜上，本研究通過對內蒙古地區(qū)蒙古族大學生的調查，得出結論：一是蒙古族大學生的創(chuàng)新能力屬于中等水平，創(chuàng)新基礎能力和創(chuàng)新操作能力屬于中等水平。二是掌握不同語言在創(chuàng)新總能力、創(chuàng)新基礎能力、創(chuàng)新操作能力都有統(tǒng)計學上的顯著性差異；不同文化經驗在創(chuàng)新操作能力上具有統(tǒng)計學上的差異。

蒙古族大學生生活在內蒙古文化多樣性的環(huán)境中，從小接受蒙古族文化和漢文化的教育，是同齡人中的“雙文化”受教育者，會說多種語言，具有豐富的多元文化經驗。他們比其他民族大學生能更清晰地知覺到不同文化之間的差距，更重視不同文化之間的差異并進行比較，便會更有可能從文化多樣性環(huán)境中受到新異元素的啟發(fā)，從而提升其創(chuàng)新能力。