陳博 王小玲 葉宗寶

摘要： 利用自編問卷，通過群體抽樣，對(duì)廣州市三個(gè)區(qū)198名初中化學(xué)教師使用課程材料的影響因素進(jìn)行調(diào)查。研究發(fā)現(xiàn)，9類因素在不同維度對(duì)教師課程材料使用方式的影響狀況相同，即更多地誘發(fā)教師補(bǔ)充教學(xué)元素，而較少影響教師刪減課程材料中的內(nèi)容。

“學(xué)情掌握”在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略和教學(xué)活動(dòng)三個(gè)維度都是主要因素，“班級(jí)人數(shù)”在三個(gè)維度都是次要因素，“硬件配套設(shè)施”在教學(xué)策略和教學(xué)活動(dòng)維度是次要因素。

最后提出教師使用課程材料和課程實(shí)施管理方面的建議。

關(guān)鍵詞： 化學(xué)教師; 課程材料; 課程使用; 影響因素

文章編號(hào)： 10056629（2019）9002008? ? ? ? ? ? 中圖分類號(hào)： G633.8? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： B

1? 問題的提出

課程材料（curriculum materials）是教師開展教學(xué)的重要資源，通常包括教科書、教師教學(xué)用書、教學(xué)光盤以及其他教輔資料等[1]。在國際教育界，關(guān)于課程材料使用的研究始于1980年代，并于1990年代中期以后逐漸形成一個(gè)獨(dú)立的研究領(lǐng)域，稱之為“課程使用”[2]。教師對(duì)課程材料的理解與使用是一個(gè)復(fù)雜的歷程，通常受到諸多因素的影響[3]。研究教師使用課程材料的影響因素，一直是“課程使用”領(lǐng)域關(guān)注的熱點(diǎn)。

近幾年，我國化學(xué)教育工作者逐漸開始對(duì)課程材料使用的影響因素展開研究[4～6]，但研究數(shù)量較少。更為重要的是，現(xiàn)有研究無論是采用質(zhì)性還是量化方式，大都較為籠統(tǒng)地揭示出所存在的影響因素，缺乏對(duì)不同因素影響課程材料使用的維度（教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略、教學(xué)活動(dòng)）和方式（補(bǔ)充、改編、刪減）進(jìn)行更加深入細(xì)致的分析。細(xì)致的分析不僅有利于全面地檢視教師使用課程材料的情況，也為課程材料的編寫、課程實(shí)施的管理提供更明確的指引和方向。這也是本研究的出發(fā)點(diǎn)與依據(jù)所在。

2? 理論框架

2.1? 教師使用課程材料的影響因素

在“課程使用”領(lǐng)域，關(guān)于教師使用課程材料影響因素的研究已取得了不少成果[7～14]。通過對(duì)國內(nèi)外文獻(xiàn)的閱讀和梳理，發(fā)現(xiàn)有9類因素是在眾多研究中被普遍提及和關(guān)注的，分別是： 教學(xué)觀念、課程知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)、學(xué)情掌握、考試評(píng)價(jià)、同事的建議、教學(xué)時(shí)間、硬件配套設(shè)施和班級(jí)人數(shù)。

在本研究中，選取上述9類因素作為研究的觀測(cè)點(diǎn)，試圖更細(xì)致地呈現(xiàn)出不同因素對(duì)教師使用課程材料的影響。

2.2? 課程材料使用的維度與方式

關(guān)于使用維度，荷蘭學(xué)者Vos等人[15]在研究教師使用基于情境（contextbased）的化學(xué)課程材料時(shí)，提出了教師使用課程材料的三個(gè)層次： 理論層次（theoretical level）、描述層次（descriptive level）和基礎(chǔ)層次（ground level）。理論層次指的是教學(xué)目標(biāo)，描述層次指的是教學(xué)策略，基礎(chǔ)層次指的是具體的教學(xué)活動(dòng)。這三個(gè)層次即為本研究中教師使用課程材料的三個(gè)維度。

我們將因素影響教師使用課程材料的方式設(shè)定為3種： 補(bǔ)充、改編和刪減。具體來說，“補(bǔ)充”指教師在教學(xué)時(shí)加入了課程材料中沒有的教學(xué)元素;“改編”指教師對(duì)課程材料的原有內(nèi)容進(jìn)行一定的調(diào)整和修改;“刪減”指教師依據(jù)自己的教學(xué)理解，不采用課程材料中的某些內(nèi)容。

2.3? 本研究的理論框架

基于以上論述，構(gòu)建出本研究的理論框架（圖1）。該框架體現(xiàn)了教師使用課程材料的基本過程。課程材料中的教學(xué)目標(biāo)、策略和活動(dòng)，通過教師的理解在課堂中應(yīng)用實(shí)施。然而，教師的理解與使用通常會(huì)受到多種因素的影響，使得教師對(duì)課程材料進(jìn)行一定程度的補(bǔ)充、改編或刪減。根據(jù)因素的影響程度，將9類因素的影響力劃分為三種類型： 主要因素、一般因素和次要因素。其中，主要因素位于內(nèi)圓，表明影響力較大;一般因素位于第二個(gè)圓中，表明影響力居中;次要因素位于外圓，表明影響力較小。在不同使用維度上，確定9類因素影響力的類型是本研究分析的重點(diǎn)。

3? 研究方法

3.1? 研究工具

依據(jù)理論框架，編制“化學(xué)教師使用課程材料影響因素問卷”。問卷包括個(gè)人信息和主干問題兩部分。個(gè)人信息主要了解教師所在行政區(qū)、職稱、教齡等基本情況;主干問題（第1～9題）用于了解教師在不同維度使用課程材料的方式及影響因素，詳細(xì)的題目分布如表2所示。每個(gè)問題分為a、 b兩個(gè)部分，其中a部分詢問教師在某一維度補(bǔ)充、改編或刪減課程材料的情況，目的是為b部分影響因素的回答提供一定的刺激物。b部分由九個(gè)小題組成，分別對(duì)應(yīng)9類因素，請(qǐng)教師對(duì)每種因素影響自己使用課程材料的程度進(jìn)行選擇。每一小題都是四個(gè)選項(xiàng)，分別為“從來沒有”、“很少”、“有時(shí)”和“很多”，依次賦分1～4分。教師在每一小題的四個(gè)選項(xiàng)中，選擇最符合個(gè)人實(shí)際情況的一項(xiàng)。教師選擇的分值越高，表明該因素影響的程度越大。

為保證問卷的有效性，在編制調(diào)查問卷初稿后，邀請(qǐng)高?；瘜W(xué)師范專業(yè)教師、化學(xué)教研員以及多名一線中學(xué)化學(xué)教師對(duì)問卷進(jìn)行審閱，并提出修改和完善意見，最終形成問卷的定稿。此外，根據(jù)教師對(duì)問卷的填答情況，得到問卷的Cronbach α系數(shù)值為0.981，表明問卷具有很高的信度。

3.2? 研究流程及參與者

選擇廣州市的一個(gè)主城區(qū)（A區(qū)）、一個(gè)新城區(qū)（B區(qū)）和一個(gè)郊區(qū)（C區(qū)）的初中化學(xué)教師作為調(diào)查對(duì)象，教師填答問卷的時(shí)間為15分鐘。共發(fā)放調(diào)查問卷216份，經(jīng)嚴(yán)格篩選剔除無效問卷，回收有效問卷198份，有效回收率為91.7%。教師的背景信息如表3所示。

3.3? 數(shù)據(jù)分析

數(shù)據(jù)分析包括兩方面。一是對(duì)樣本數(shù)據(jù)進(jìn)行整體分析，運(yùn)用重復(fù)度量法（repeated measures）對(duì)不同因素的均值進(jìn)行比較，以此揭示不同因素的影響力。需要說明的是，為了將9類因素的影響力區(qū)分為不同層次，我們選擇平均分排在中間（第5位）的因素作為參照系，其他因素與其比較。如果某一因素的均分顯著高于參照系，那么它屬于主要因素;如果某一因素的均分顯著低于參照系，則屬于次要因素;其余因素和參照系都?xì)w屬于一般因素。

二是結(jié)合調(diào)查問卷背景信息的填答情況，選擇區(qū)域（A區(qū)、B區(qū)、C區(qū)）和職稱（高級(jí)、中級(jí)、初級(jí)）為變量，通過單因素方差分析，分別比較不同區(qū)域和不同職稱的教師在影響因素方面的差異。

4? 結(jié)果與討論

4.1? 問卷數(shù)據(jù)的整體分析

4.1.1? 教學(xué)目標(biāo)維度

在教學(xué)目標(biāo)維度，9類因素對(duì)課程材料使用的影響情況列于表4。9類因素中，“學(xué)情掌握”對(duì)三種使用方式的影響均為主要因素。此外，“考試評(píng)價(jià)”和“教學(xué)時(shí)間”也被視為刪減方式的主要因素。而“班級(jí)人數(shù)”對(duì)三種方式的影響都是次要因素。有意思的是，仔細(xì)觀察因素的分值發(fā)現(xiàn)，9類因素對(duì)教師使用方式的影響狀況完全相同，即： 補(bǔ)充>改編>刪減。說明這些因素更多地誘發(fā)教師補(bǔ)充教學(xué)目標(biāo)，而較少影響教師刪減課程材料中的教學(xué)目標(biāo)。

4.1.2? 教學(xué)策略維度

在教學(xué)策略維度，9類因素對(duì)課程材料使用的影響情況如表5所示。9類因素中，“學(xué)情掌握”對(duì)三種使用方式的影響均為主要因素，“班級(jí)人數(shù)”則都為次要因素，此外，“硬件配套設(shè)施”也被視為改編方式的次要因素。與教學(xué)目標(biāo)維度相似，9類因素對(duì)教師使用方式的影響狀況完全相同，即： 補(bǔ)充>改編>刪減。說明因素會(huì)更多地誘發(fā)教師補(bǔ)充教學(xué)策略，而較少影響教師刪減課程材料中的教學(xué)策略。

4.1.3? 教學(xué)活動(dòng)維度

在教學(xué)活動(dòng)維度，9類因素對(duì)課程材料使用的影響情況列于表6。9類因素中，“學(xué)情掌握”對(duì)三種使用方式的影響均為主要因素，此外，“教學(xué)時(shí)間”也被視為刪減方式的主要因素。而“班級(jí)人數(shù)”對(duì)三種方式的影響都是次要因素，“硬件配套設(shè)施”被視為補(bǔ)充和改編方式的次要因素，“同事的建議”則被視為改編方式的次要因素。與前兩個(gè)維度一致，9類因素對(duì)教師使用方式的影響狀況完全相同，即： 補(bǔ)充>改編>刪減。說明因素會(huì)更多地誘發(fā)教師補(bǔ)充教學(xué)活動(dòng)，而較少影響教師刪減課程材料中的教學(xué)活動(dòng)。

4.1.4? 綜合分析

為了檢視因素在某一維度對(duì)教師使用課程材料的總體影響，我們用計(jì)算平均值的方式將補(bǔ)充、改編和刪減整合為“使用”，并再一次通過重復(fù)度量法，對(duì)9類因素的影響力進(jìn)行區(qū)分，結(jié)果如表7所示。

9類因素中，“學(xué)情掌握”在三個(gè)維度中都是主要因素，而“班級(jí)人數(shù)”在三個(gè)維度中都是次要因素。此外，“硬件配套設(shè)施”在教學(xué)策略和教學(xué)活動(dòng)維度是次要因素。基于以上結(jié)果，以及因素對(duì)教師使用方式的影響狀況（補(bǔ)充>改編>刪減），結(jié)合理論框架圖，我們將9類因素對(duì)教師使用課程材料的影響情況匯總于圖2。

“學(xué)情掌握”成為主要因素，顯示教師在使用課程材料過程中注重學(xué)生的特點(diǎn)與需要，也說明在新課改思想的驅(qū)動(dòng)下，教師的教學(xué)理念逐漸向?qū)W生中心轉(zhuǎn)變，這是一個(gè)積極的信號(hào)。至于“班級(jí)人數(shù)”和“硬件配套設(shè)施”兩個(gè)外界環(huán)境因素成為次要因素也是容易理解的，本研究開展的地區(qū)在廣州市，是一個(gè)教育和經(jīng)濟(jì)都比較發(fā)達(dá)的城市，教育資源相對(duì)充足，學(xué)校的班級(jí)規(guī)模也相對(duì)合理，良好的教育環(huán)境為教師的教學(xué)提供了基本保障，這也降低了外界因素對(duì)課程材料使用影響的可能性。

4.2? 不同區(qū)域教師影響因素的比較

通過單因素方差分析以及后續(xù)的多重比較（Bonferroni法），得到在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略和教學(xué)活動(dòng)維度，不同區(qū)域教師間有顯著性差異的因素，如表8所示。

由表8可知，不同區(qū)域教師間有顯著性差異的因素集中出現(xiàn)在“學(xué)情掌握”和“班級(jí)人數(shù)”這兩個(gè)因素上。主城區(qū)教師在“學(xué)情掌握”因素的分?jǐn)?shù)通常顯著高于新城區(qū)和郊區(qū)教師;而新城區(qū)或郊區(qū)教師在“班級(jí)人數(shù)”因素的分?jǐn)?shù)則顯著高于主城區(qū)教師。也就是說，主城區(qū)教師會(huì)更多地基于學(xué)情對(duì)課程材料進(jìn)行處理，而新城區(qū)和郊區(qū)教師在使用課程材料時(shí)會(huì)更多地受到班級(jí)規(guī)模的影響。出現(xiàn)這一結(jié)果也在情理之中。由于經(jīng)濟(jì)和教育發(fā)展水平存在一定差異，新城區(qū)和郊區(qū)學(xué)校的班級(jí)規(guī)模通常會(huì)大于主城區(qū)學(xué)校。當(dāng)班級(jí)人數(shù)較多時(shí)，不僅對(duì)課堂教學(xué)產(chǎn)生更多的影響和限制，也不便于教師基于班級(jí)學(xué)情做出教學(xué)決策，因此導(dǎo)致“學(xué)情掌握”和“班級(jí)人數(shù)”兩類因素在對(duì)不同區(qū)域教師影響時(shí)，呈現(xiàn)截然相反的狀況。

4.3? 不同職稱教師影響因素的比較

通過單因素方差分析以及后續(xù)的多重比較（Bonferroni法），得到在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略和教學(xué)活動(dòng)維度，不同職稱教師間有顯著性差異的因素，如表9所示。

由表9可知，不同職稱教師間有顯著性差異的因素出現(xiàn)在“教學(xué)法知識(shí)”和“課程知識(shí)”這兩個(gè)因素上。特別是“教學(xué)法知識(shí)”因素，在三個(gè)維度中都有體現(xiàn)。相比中級(jí)和初級(jí)職稱教師，高級(jí)職稱教師顯示出更擅于根據(jù)自身的“教學(xué)法知識(shí)”和“課程知識(shí)”對(duì)課程材料進(jìn)行補(bǔ)充和改編。

根據(jù)前文對(duì)影響因素的說明，教學(xué)法知識(shí)和課程知識(shí)都屬于學(xué)科教學(xué)知識(shí)（pedagogical content knowledge）范疇。學(xué)科教學(xué)知識(shí)是一種實(shí)踐性知識(shí)，它的發(fā)展來源于課堂教學(xué)實(shí)踐，通常教齡較長的教師會(huì)擁有比較豐富的學(xué)科教學(xué)知識(shí)。一般來說，高級(jí)職稱教師不僅教齡相對(duì)較長，而且具有更高水平的教學(xué)能力，他們的學(xué)科教學(xué)知識(shí)也更為豐富。因此，他們更多地基于教學(xué)法知識(shí)和課程知識(shí)使用課程材料也就不足為奇了。

5? 結(jié)論與建議

5.1? 研究結(jié)論

研究發(fā)現(xiàn)，在教學(xué)目標(biāo)維度，主要因素是“學(xué)情掌握”，次要因素是“班級(jí)人數(shù)”，其余因素為一般因素;在教學(xué)策略和教學(xué)活動(dòng)維度，主要因素是“學(xué)情掌握”，次要因素是“班級(jí)人數(shù)”和“硬件配套設(shè)施”，其余因素為一般因素。有意思的是，9類因素在不同維度對(duì)教師使用方式的影響狀況完全相同，即更多地誘發(fā)教師補(bǔ)充教學(xué)元素，而較少影響教師刪減課程材料中的內(nèi)容。此外，“學(xué)情掌握”和“班級(jí)人數(shù)”兩個(gè)因素對(duì)不同區(qū)域教師使用課程材料的影響存在顯著性差異;“教學(xué)法知識(shí)”和“課程知識(shí)”對(duì)不同職稱教師使用課程材料的影響存在顯著性差異。

囿于研究條件，本研究開展的地區(qū)僅限于廣州市，研究結(jié)論可以適度推廣到我國經(jīng)濟(jì)、教育發(fā)達(dá)程度相當(dāng)?shù)某鞘?。建議今后不同地區(qū)的研究者可以相互合作，更大范圍地展開區(qū)域間的比較研究，以便更全面地探索我國初中化學(xué)教師使用課程材料的影響因素。

5.2? 建議

基于本研究的一些發(fā)現(xiàn)，結(jié)合教育實(shí)際，筆者針對(duì)教師使用課程材料以及課程實(shí)施的管理等方面提出以下建議。

（1） 關(guān)注補(bǔ)充教學(xué)元素的合理性。結(jié)果顯示，各類因素會(huì)更多地誘發(fā)教師對(duì)課程材料進(jìn)行補(bǔ)充。出現(xiàn)這一結(jié)果可能有兩方面原因。一是教師已不再拘泥于教科書和教師用書，而是會(huì)利用多樣化資源和素材豐富自己的課堂;二是我國教材的呈現(xiàn)方式趨于精簡化，教師有時(shí)為更系統(tǒng)地講授知識(shí)或應(yīng)試要求，通常會(huì)補(bǔ)充教學(xué)內(nèi)容。教師在參考多樣化課程資源的基礎(chǔ)上，適當(dāng)?shù)匮a(bǔ)充教學(xué)元素。豐富課堂教學(xué)是值得鼓勵(lì)的，但一定要注意補(bǔ)充教學(xué)元素的合理性，切忌不按照課程標(biāo)準(zhǔn)要求和不考慮學(xué)生實(shí)際情況，盲目補(bǔ)充過難過繁的學(xué)科內(nèi)容，增加學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。

（2） 制定合適的班級(jí)規(guī)模。研究發(fā)現(xiàn)，“班級(jí)人數(shù)”因素對(duì)不同區(qū)域教師的影響存在差異，班級(jí)規(guī)模越大的地區(qū)，影響程度越大。正如前文所述，當(dāng)班級(jí)人數(shù)較多時(shí)，會(huì)對(duì)課堂教學(xué)產(chǎn)生更多的影響和限制。因此，為了更好地貫徹新課改“以生為本”的教育理念，希望教育主管部門和學(xué)校共同努力，制定合適的班級(jí)規(guī)模，努力實(shí)現(xiàn)小班教學(xué)，為師生營造一個(gè)良好的班級(jí)環(huán)境。

（3） 合理分配教學(xué)課時(shí)。結(jié)果顯示，在教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)活動(dòng)維度的刪減方式上，“教學(xué)時(shí)間”因素都被認(rèn)定為主要因素。換句話說，教師刪減課程材料中的目標(biāo)和活動(dòng)更多地是受到時(shí)間因素的影響。相對(duì)而言，教師的判斷更加依賴于自己的經(jīng)驗(yàn)，而非對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的深刻理解。教師應(yīng)當(dāng)合理地分配教學(xué)課時(shí)，不要基于應(yīng)試的考慮而過多地將時(shí)間用于講、練習(xí)題，導(dǎo)致沒有時(shí)間開展其他教學(xué)活動(dòng)。不同教齡的教師之間需要開展基于標(biāo)準(zhǔn)、形式多樣的研討，以使得課時(shí)分配更為合理。

（4） 提高考試評(píng)價(jià)與課程材料的一致性。研究發(fā)現(xiàn)，在教學(xué)目標(biāo)維度的刪減方式上，“考試評(píng)價(jià)”因素被認(rèn)定為主要因素，表明教師不采用課程材料中的教學(xué)目標(biāo)，很大程度受到考試評(píng)價(jià)的影響。鑒于此，若期望促進(jìn)教師對(duì)新課程的落實(shí)、減小教學(xué)實(shí)踐與課程材料的差異，需要提高考試評(píng)價(jià)與課程材料的一致性。除紙質(zhì)考試外，發(fā)展活動(dòng)表現(xiàn)評(píng)價(jià)、檔案袋評(píng)價(jià)等多樣化的評(píng)價(jià)方式是非常必要的，有利于將課程材料中的內(nèi)容更全面地反映到考試評(píng)價(jià)中。試卷編制者在編制試卷前，應(yīng)對(duì)課程材料中所包含的知識(shí)點(diǎn)以及不同知識(shí)點(diǎn)的認(rèn)知水平予以充分和準(zhǔn)確的理解，確保試卷編制與課程材料中的內(nèi)容相吻合。

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