劉黔敏

蘇霍姆林斯基說：“最重要的教育任務(wù)之一就是要培養(yǎng)孩子用仁慈、懇切和同情的態(tài)度對(duì)待一切有生命的事物，因?yàn)檫@些東西身上體現(xiàn)著生命的偉大和美。”如何在幼兒期通過一定的引導(dǎo)，幫助孩子成長為一個(gè)對(duì)生命有著正確認(rèn)知，能夠欣賞生命、尊重生命、愛惜生命的人，對(duì)父母而言是一個(gè)重要的課題。要對(duì)孩子進(jìn)行生命教育，首先需要理解他們對(duì)自我生命、他人生命、動(dòng)植物的生命體有著怎樣的感知，然后才能選擇適宜的內(nèi)容和方法進(jìn)行針對(duì)性的引導(dǎo)。

孩子眼中的“生命”和成人有何不同

訝異性——生命很“神奇”

伴隨著年齡的增長，孩子對(duì)各種有關(guān)生命主題的興趣逐漸萌發(fā)，“我從哪里來”“人為什么會(huì)死”“花為什么會(huì)凋謝”“小貓不穿衣服會(huì)不會(huì)冷”“小樹有沒有媽媽”等問題層出不窮。由于還未建立系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)譜系，在成人眼中司空見慣的現(xiàn)象，在孩子眼中就會(huì)演變成神奇的問題。而他們對(duì)這些問題的理解往往是樸素而天真的，一方面基于自己直覺性的認(rèn)知，另一方面則基于成人對(duì)其有意無意的教育。如，“我真的是從天上掉下來的嗎？”“把橘子核吃進(jìn)肚子，是不是頭上就會(huì)長出一棵橘子樹來？”“這朵花謝了，明年開出的花是原來那朵嗎？”這些問題代表著孩子對(duì)各種生命現(xiàn)象的“訝異感”，也是伴隨其成長自然生發(fā)出的問題。

泛靈性——萬物皆有“生命”

在養(yǎng)育孩子的過程中，有時(shí)我們會(huì)發(fā)現(xiàn)一些有趣的現(xiàn)象：他們會(huì)對(duì)著一朵花自言自語，會(huì)和自己的枕頭說話，會(huì)安慰自己的玩具熊。這些在成人眼中或許是好笑的舉動(dòng)，卻表達(dá)著孩子對(duì)生命的理解。著名心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，幼兒期的孩子，特別是三四歲的孩子普遍存在一種獨(dú)特的心理現(xiàn)象——泛靈心理，即具有把所有事物都視為有生命和有意向的東西的一種心理傾向，具體表現(xiàn)為常常把非生命體如玩具、圖書、生活用品等，當(dāng)作活的伙伴。此外，孩子還會(huì)常常賦予植物性生命以人格化的特征，如，一棵小樹被折斷了，會(huì)認(rèn)為它很疼;一株幼苗被踩到了，會(huì)認(rèn)為它的媽媽會(huì)難過等。一般而言，伴隨著孩子年齡逐漸增大，這種心理現(xiàn)象會(huì)逐步消失，進(jìn)而形成科學(xué)的生命觀，但泛靈性是孩子必然經(jīng)歷的階段，具有不可跨越性。

自我中心性——為什么別人也會(huì)“疼”

“紅點(diǎn)”實(shí)驗(yàn)證明，2歲左右的孩子已經(jīng)出現(xiàn)比較穩(wěn)定的對(duì)自我的認(rèn)知。3～6歲的孩子，自我意識(shí)逐漸發(fā)展，對(duì)自我生命有了一定的認(rèn)識(shí)。但直到4歲左右，他們都還處于“自我中心期”。這種自我中心表現(xiàn)為完全以自己的方式來知覺和闡釋世界，無能力從他人的觀點(diǎn)來觀察事物。對(duì)年幼的孩子來說，自我中心并不是其特意選擇或者缺乏經(jīng)驗(yàn)和訓(xùn)練的結(jié)果，而是在這個(gè)年齡階段必然出現(xiàn)的思維形式。在行為中往往表現(xiàn)為，他們認(rèn)為自己喜歡的別人也會(huì)喜歡，對(duì)他人的情緒情感的共情能力比較弱。這種自我中心導(dǎo)致的結(jié)果是無力察覺他人行為的動(dòng)機(jī)，對(duì)自己行為對(duì)他人造成的后果也缺乏預(yù)判和感知。如，一名3歲的孩子用棍子敲擊物體獲得音響效果時(shí)，會(huì)用棍子去敲擊另一名孩子的頭，而當(dāng)這個(gè)孩子因疼痛而發(fā)出尖叫會(huì)引起他的驚訝，而不是內(nèi)疚。這種行為在成人這里就很容易被誤解為是孩子不懂事，對(duì)其他人漠不關(guān)心。

如何與孩子談生命

既然幼兒的生命感知與成人有著不同，那么在對(duì)其進(jìn)行生命教育的時(shí)候，也需要以這些特點(diǎn)為基礎(chǔ)，有針對(duì)性地對(duì)其進(jìn)行引導(dǎo)。父母應(yīng)幫助孩子在關(guān)注自我生命的同時(shí)，對(duì)他人的生命、其他的自然生命建構(gòu)起適宜的認(rèn)知，激發(fā)其美好的生命體驗(yàn)，促成其良好的行為，最終促進(jìn)其健康發(fā)展。作為父母，首先要意識(shí)到幼兒的學(xué)習(xí)方式與成人有著很大的差異，具體表現(xiàn)為以形象思維為主、有意注意的時(shí)間短暫、學(xué)習(xí)需建立在感官經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上等。因此在對(duì)孩子進(jìn)行生命教育時(shí)，不能完全用知識(shí)化講授的方式進(jìn)行。因?yàn)橛诤⒆佣?，有關(guān)生命的科學(xué)知識(shí)本身很難理解，如果對(duì)其進(jìn)行直接的知識(shí)闡釋，容易使他們失去探索的興趣。那么，究竟如何與孩子談?dòng)嘘P(guān)生命的話題呢？

潤物細(xì)無聲——幫助孩子理解生命

幼兒所喜歡的學(xué)習(xí)方式是游戲性的、具象性的、生活性的。由此，在和他們談生命時(shí)，就可以選用更為多元化的方式，在生活中用潤物細(xì)無聲的方式進(jìn)行。

故事、生活事件、繪本、養(yǎng)護(hù)動(dòng)植物等都是對(duì)孩子進(jìn)行生命教育的有效途徑。以生活隨機(jī)事件的引導(dǎo)為例，生命這一主題與孩子的生活聯(lián)系密切，可以說他們每天都在體驗(yàn)著生命，感知著生命的發(fā)展變化。伴隨著自我生命成長，其發(fā)生的各種事件和冒出的種種問題就可以成為教育的主題。如，孩子開始換牙時(shí)會(huì)非常好奇，甚至有一些小小的擔(dān)憂，此時(shí)父母便可以把乳牙、恒牙等方面的知識(shí)告訴孩子，進(jìn)而引導(dǎo)孩子養(yǎng)成良好的護(hù)牙習(xí)慣。如果家中有某人生病了，在帶孩子去看望的同時(shí)，也可以適時(shí)地將有關(guān)身體健康的一些常識(shí)教給孩子。到了冬天，帶著孩子去外面玩耍，看到有些樹木被套上了塑料薄膜，便可以借此讓孩子知曉植物生長的特點(diǎn)和規(guī)律。以繪本為例，現(xiàn)在有不少繪本涉及生命的主題，如《小威向前沖》《人之初》《菲菲出生了》從不同角度解釋了生命的由來;《了不起的身體》《你不知道的三個(gè)朋友》介紹了身體的構(gòu)成;《安的種子》《活了一百萬次的貓》詮釋了生命與愛的意義;《獾的禮物》《爺爺變成了幽靈》討論了如何理解和面對(duì)死亡;《快來找我吧》《植物王國的結(jié)婚儀式》《蒲公英，你的孩子有降落傘嗎》《種子的旅行》則揭示了植物生長的奧秘……這些繪本以情境化的方式創(chuàng)設(shè)了生命歷程中的各種可能情境，也蘊(yùn)含了生命的價(jià)值觀和哲理。家長可以根據(jù)孩子年齡和興趣需求選擇合適的繪本，對(duì)孩子進(jìn)行引導(dǎo)。此外，栽培植物，照顧寵物等，都是潛移默化進(jìn)行生命教育的有效方式。而春季的繁花、夏季的綠樹、秋季的果實(shí)、冬季的落葉，孩子生活中的這些點(diǎn)滴感官經(jīng)驗(yàn)積累也同樣是生命教育的好素材。當(dāng)然，這些方式不僅可以單獨(dú)采用，還可以在一個(gè)話題下進(jìn)行有機(jī)融合，幫助孩子理解生命的奇妙。

擬人化教育——引導(dǎo)孩子呵護(hù)生命

前面提到，幼兒期的孩子其思維帶有“泛靈性”，會(huì)賦予很多事物以人格化的生命特質(zhì)，作為家長，要充分理解這種泛靈心理。如聽到孩子在過家家過程中自言自語時(shí)不用吃驚，因?yàn)檫@是一種自我中心的想象性獨(dú)白，是其在游戲中思維與想象的外化;當(dāng)孩子對(duì)一株植物表達(dá)出類人化的情感，家長也應(yīng)持一種接納和欣賞的態(tài)度。概言之，不應(yīng)把孩子泛靈化的心理和行為表現(xiàn)僅僅理解為天真，而應(yīng)理解為一種兒童文化，是他們這一階段的精神世界的重要構(gòu)成部分。尊重孩子的這種思維，本身就是尊重孩子生命價(jià)值的表現(xiàn)。此外，父母還應(yīng)采取智慧性的教育行為，引導(dǎo)孩子去更好地欣賞生命，呵護(hù)生命。在具體的教育情境中，通過“擬人化”的方式引導(dǎo)孩子去保護(hù)、尊重、呵護(hù)其他的生命體，尤其是植物生命。如，讓孩子不要采花，與其說“采花是不對(duì)的”，不如說“你把它摘下來，它會(huì)疼的，就像你的手被割傷一樣”，這樣效果可能更好。這樣的教育不僅有助于對(duì)孩子行為進(jìn)行規(guī)范和約束，同時(shí)對(duì)培養(yǎng)其移情能力也有一定的幫助。

既接納又推動(dòng)——教育孩子尊重生命

心理學(xué)家的研究表明，幼兒一般到4歲左右開始發(fā)展出心理理論，逐漸開始去自我中心，學(xué)會(huì)從他人的立場來思考問題，體會(huì)情感。但在這之前，他們沒有也不能意識(shí)到需要從其他角度去審視、理解和對(duì)待其他的生命。先“知己”再“知彼”是自然的發(fā)展過程。因此，家長需要用一種順其自然的態(tài)度接納孩子的這個(gè)發(fā)展階段，而不是過早地用一些道德性的標(biāo)準(zhǔn)去評(píng)價(jià)他們的一些“看似自私”的行為。如，孩子不愿意把自己的玩具給同伴玩，就不要強(qiáng)迫其分享，這是對(duì)其物權(quán)的意識(shí)表示尊重。當(dāng)孩子因?yàn)榍榫w而對(duì)別人做出攻擊性行為時(shí)，不是一味地批評(píng)指責(zé)，而應(yīng)在理解其情緒的前提下進(jìn)行引導(dǎo)。當(dāng)然，這并不意味著完全的順其自然，任由其發(fā)展。因?yàn)榈搅艘欢挲g階段孩子還不能去自我中心，就可能滑向自私的一端，最終對(duì)其社會(huì)性發(fā)展產(chǎn)生不良影響。因此在接納的同時(shí)，父母也需要通過一些方式適時(shí)地引導(dǎo)他們逐步地去自我中心。假裝游戲、角色游戲、成人與其經(jīng)常討論相關(guān)的話題、增加與同伴群體的交往互動(dòng)機(jī)會(huì)、閱讀相關(guān)的主題故事，都能夠推動(dòng)孩子去自我中心。如，當(dāng)孩子成為情緒的俘虜，攻擊了別人時(shí)，家長可以明確告訴孩子這種行為對(duì)方會(huì)有什么感受，會(huì)產(chǎn)生怎樣的結(jié)果，讓其回憶自身經(jīng)歷過的類似事件的情緒記憶，告訴他在當(dāng)時(shí)那種情境下除了攻擊別人，還可以采取哪些替代性的方式解決問題等。在一次次的生活事件中，在一次次的開導(dǎo)中，在一次次的游戲中，孩子就能夠逐漸意識(shí)到自身行為的結(jié)果，體會(huì)到他人對(duì)自身行為的感受，移情能力得到發(fā)展，從而學(xué)會(huì)去尊重他人的生命。