楊儀

對話教學以教材為中介，以師生持續(xù)的對話投入為前提，以師生有意義的交流、解決問題為主線;師生之間深度互動、交匯反思，從而促進學生的德性成長和社會性發(fā)展。[1]對話教學理論一定程度上改變了教師滿堂滿灌、學生被動接受的歷史課堂模式，為落實歷史核心素養(yǎng)提供了一種合理的解決思路。

筆者以部編本高中歷史教材《中外歷史綱要》第13課《從明朝建立到清朝統(tǒng)一》中“明朝政治體制的變化”一目為例，探討這一問題。

一、解讀課程標準要求，細化教材解讀內容

《普通高中歷史課程標準（2017年版）》中對“明朝政治體制的變化”部分的內容要求如下：“……通過明清時期封建專制的發(fā)展、世界的變化對中國的影響，認識中國社會面臨的危機?！盵2]從中可以看出，課標要求我們在教學中要從歷史發(fā)展的縱深上，揭示明朝中樞機構的變動加強了君主專制;同時，課標要求在世界歷史視野下，讓學生初步認識到明清時期中國社會發(fā)展面臨危機，不僅是傳統(tǒng)的社會危機，更是人類社會轉型的緊要關頭，潛伏在社會深層的根本性的危機。根據本部分內容的性質和學習過程，在教學中主要培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的史料實證、時空觀念、歷史解釋、唯物史觀等四個方面。

細化解讀目標，可以明確知識內容、明晰核心素養(yǎng)培養(yǎng)要求。對“明朝政治體制的變化”的解讀，我們細化為：通過了解明朝內閣制設立的背景、簡況，宦官機構司禮監(jiān)的形成等史實，認識明朝中樞機構相對于前代（秦朝以后）發(fā)生的變化，使學生認識歷史發(fā)展變化的縱深感和復雜性，提高學生的歷史理解能力，為歷史解釋素養(yǎng)的培養(yǎng)奠基;通過相關史料綜合分析，理解明代內閣的性質及其與明代君主專制發(fā)展的關系，使學生得出內閣制加強了明代君主專制的結論，從而培養(yǎng)學生的史料實證素養(yǎng);通過了解明朝內閣制運行過程及其影響，評價其得失利弊，培養(yǎng)學生學習運用歷史唯物主義評價歷史的方法;通過補充和分析相關史料，采用對比的方法，宏觀揭示君主專制制度強化對中國社會發(fā)展的影響，初步說明中國面臨的社會危機的性質，從而培養(yǎng)學生的歷史時空觀念、解釋素養(yǎng)。

在課標的指導下，細化解讀內容的好處在于：解讀內容有相對確定的知識范圍，有相對明確的知識點對應，比較符合高中歷史教學的特點;核心素養(yǎng)諸方面融入解讀之中，培養(yǎng)目標通過不同動詞描述，呈現出梯度式變化，便于在解讀教材時具體把握;既立足教材又高于教材的合理補充、拓展，對學生參與課堂對話既是激發(fā)也是挑戰(zhàn)，更為歷史學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)提供了發(fā)力點。

二、整合學生興趣和教學內容，創(chuàng)設對話“話題”

師生之間能夠產生深入有效的教學對話，教師需激發(fā)起學生的對話欲望，可從以下三方面入手：

首先了解學生的生活經驗、興趣狀況，預判學生的對話意向，尋找教材解讀的突破口。預判學生的對話意向需要我們結合具體內容、學生的認識特點，了解他們在現實生活中接觸教學內容可能的方式和途徑。比如在“明朝政治體制的變化”的內容范圍內，受歷史影視劇和小說渲染的影響，學生可能更多關注錦衣衛(wèi)、東廠等大眾熱點話題。這些大眾影視熱點問題看似零碎，也往往充斥著大量的文學想象，更帶有“獵奇”的性質，但考慮到學生的生活經驗和年齡特征，他們迫切希望這些問題能在課堂上得到老師的回應。在解讀教材時，我們不妨順勢而為，合理回應學生的興趣關切，既保護學生的學習興趣，更激發(fā)學生參與教學對話的積極性。比如，在解讀本部分教材時，我們根據了解到的學生興趣關切，預判學生的對話意向是“明朝的特務統(tǒng)治”?？紤]到教學目標的規(guī)定和教學內容的限定，我們可以以明代的廠衛(wèi)機構為解讀的突破口，輔之以相關的材料，引導學生順利加入課堂對話。

其次，通過解讀轉化，創(chuàng)設“矛盾”情景，促進學生獨立思考和樂于分享思考成果。歷史本身是復雜的，也往往充滿著矛盾的現象。解讀教材時，善于發(fā)現歷史的復雜性，“故意”凸顯矛盾，可以刺激學生的思考，引發(fā)學生分享思考的成果，積極參與課堂對話。比如，教材中提到內閣雖然是皇帝的秘書咨詢機構，但宦官比內閣更能得到皇帝的信任，以致出現宦官專權的局面。內閣成員一般出身于儒家知識分子（翰林），有著較高的政治地位和才能，而明代宦官群體總體上政治地位不高，平均知識水平也比儒家知識分子低，為什么比內閣更能得到皇帝的信任呢？這一矛盾的凸顯能夠引起學生更加深入地思考明代政治體制變化的另一面。

再次，在解讀教材時要為學生參與對話尋找切口。課堂對話中出現的一些問題，學生不是不想講，而是感到問題過于嚴肅抽象，找不到一個發(fā)言的切入點。在整合學生興趣的基礎上，通過解讀轉化，使教材內容具體分解，呈現為若干個學生易于入手的對話“話題”，從而為學生積極參與課堂對話提供切口。比如，基于課堂對話的需要，我們可以將“明朝政治體制的變化”的內容分解、預設成若干個對話“話題”：胡惟庸案的發(fā)生與朱元璋廢除宰相制度到底有什么關系？內閣首輔張居正的權力增大，能說明內閣制度就是宰相制的恢復嗎？電影《繡春刀》反映出了明朝的廠衛(wèi)機構的哪些“黑歷史”？“九千歲”魏宗賢的結局說明了什么？

如此整合與分解，在教材主體內容的基礎上，適當照顧到了學生的興趣點，也給他們提供了具體的抓手，讓他們“有話可說”，促進了學生真正參與課堂對話。

三、解讀教材的“短板”， 維持與推動課堂對話

所謂教材的“短板”，是指教材中敘述模糊、內容不豐富、說服力不強的地方，或者是學生的知識經驗里陌生、難于理解、無話可說、無法順利參與對話的地方。比如在 “明朝政治體制的變化”教材敘述中，我們發(fā)現：對內閣制度設立與君主專制加強的關系表述不清，學生很難理解為什么內閣制的出現非但不會制衡皇權反而會加強皇權。另外，明朝宦官專權的敘述過于簡略，學生在感性上也不了解司禮監(jiān)的功能和作用，對宦官專權與明代政治體制變化的關系更是一頭霧水。

我們運用學生易于接受的材料和方法，進一步加深學生的理解，幫助學生形成對具體問題的歷史看法和解釋，從而助推課堂對話的深入持續(xù)進行。

一方面可以盤活利用教材中現成的相關材料，以材料為依托，對要解析的問題進行深入分析，助推學生正確理解、合理解釋歷史，從而為師生課堂對話的持續(xù)進行鋪路。教材中設置了“學習聚焦”、“問題思考”、“史料閱讀”、“歷史縱橫”、“學習拓展”諸欄目，附以圖片、史料、注釋等豐富的學習輔助資料，或者用來補充背景知識，或者增加直觀感，或者以問題促進學生思考。我們在解讀時如果能根據具體的學情，合理選擇使用其中的材料，幫助學生打開思路，推動學生對問題不斷深入思考，就可以發(fā)揮其 “搭建思路”的作用。比如在解讀明朝宦官專權的“短板”時，我們不妨選擇教材中提到的內閣“票擬”權、司禮監(jiān)“批紅”權為例進一步解析，使學生明白內閣的票擬權實際上是在給皇帝決策提供咨詢意見，是否采納這個方案還是由皇帝決定，所以內閣是沒有獨立決策權的;而司禮監(jiān)的“批紅”權表面上是宦官機構在行使，但實際上是受皇帝委托、代行皇帝的決定權。盡管內閣和司禮監(jiān)的設立就像是皇帝的左右手加長了，但這兩個權力在在性質上畢竟是不同的，而代表皇權的“批紅”權既然由司禮監(jiān)代行，則可以在特殊情況下（比如皇帝怠政）形成宦官專權的事實。

另一方面，也可以從對比的角度去激活學生的知識經驗，“溫故而知新”，為學生參與深度對話提供通暢的思考路徑。利用已經學過的歷史事實和結論，構建知識的縱向對比，不僅符合學生的學習規(guī)律，而且有利于激活學生業(yè)已形成的知識和經驗系統(tǒng)，為學生認識、理解新的歷史現象奠定基礎，從而為學生的積極思考、有效對話搭建平臺。比如在解讀內閣制度設立與君主專制加強的關系時，為了讓學生在理解的思路上不出現斷線的問題，我們可以把內閣制度與宰相制度進行對比。二者的相似性可以讓學生在宰相制度發(fā)展的歷史長河中去理解內閣之于皇權順利運行不可或缺的價值和意義，二者的不同點也可以使學生更為深刻地理解內閣服務于皇權而不能制約皇權的“尷尬”處境。

四、教材解讀延伸，放寬歷史教學的視野

以“大教材觀”來看，“教材就是教師對教授行為中所利用的一切素材和手段”。[3]作為核心部分的的教科書之外，歷史教材還包括教學指導書、學生輔助讀物;也包括一手史料、今人歷史著作等。

基于對中學歷史教育過程特殊性的考慮，我們對教材的解讀，除了利用教科書中的圖片、材料外，還要充分利用教科書以外的各種相關文本，合理選擇，進一步充實到解讀過程中去。所以，完整的教材解讀應該是以教科書為核心，整合其他教材資源，使教材解讀變成梳理史實、整合內容、優(yōu)化結構、鞏固基礎、豐厚意蘊、發(fā)掘教育價值的富有建設性的過程。

在課堂對話的視角下，教科書以外的教材解讀，需要我們放寬歷史教學的視野，關注與課本互異的觀點和材料。師生通過對話推進課堂教學，實現觀點與經驗、思想與智慧的交流和分享，互異的觀點和材料往往是點燃對話的火種。歧見的互相交鋒、不同經驗的互相對比與彼此吸收，都會促使學生在比較與思考中表達自己的立場，逐步形成兼容并包的雍容心態(tài)，展現出受到深厚歷史素養(yǎng)熏陶而形成的卓越品質。比如對明代廢丞相、設內閣的評價多是 “有明之無善治，自高皇帝罷丞相始” 的黃宗羲式的批判，但是仍然有觀點認為廢丞相以后，內閣以“獻替可否”、“奉陳規(guī)誨”、“票擬批答”、“草擬詔敕”“平章政務”等功能，協助皇帝維持了明代國家的順利運行。[4]對這兩種不同觀點的展示討論，不僅會使教材解讀更全面豐滿，而且能夠使學生在課堂對話的觀點交鋒中獲得歷史素養(yǎng)的浸潤。

教科書以外的教材解讀，更需要發(fā)動學生積極參與，在搜尋、選擇、辨析材料的過程中整合、思考、表達，在歷史課堂對話中尋求更為平等的主體參與。網絡手段、多媒體手段等現代教育技術手段的不斷發(fā)展，逐漸彌平了學生與教師在知識經驗上差距的“不平等”性，為學生積極參與平等的課堂對話提供了可能。比如，要理解君主專制強化對中國社會的影響，需要把明代社會發(fā)展趨勢與同時期的歐洲進行比較，但教材中沒有較為全面的相關敘述，學生在此方面的知識缺陷也較為明顯，需要利用教材之外的文本，適當補充明朝時期中西方不同空間下社會發(fā)展概況的史料。教材解讀時我們如果能發(fā)動學生在設計比較項目、分組合作搜尋史料、辨析整合史料、形成可靠結論等方面參與其中，課堂對話的師生“平等性”、學生參與的積極性會大大增加，而且還會拓展學生知識視野，助推其在時空觀念、史料實證、歷史解釋等方面學科素養(yǎng)的形成。

五、解讀知識內容的教育價值，深化課堂對話

“中學歷史課程承載著歷史學的教育功能……學生通過高中歷史課程的學習，進一步拓展歷史視野，發(fā)展歷史思維，提高歷史學科核心素養(yǎng)，能夠從歷史發(fā)展的角度理解并認同社會主義核心價值觀和中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，認識并弘揚以愛國主義為核心的民族精神和以改革創(chuàng)新為核心的時代精神，具有廣闊的國際視野，樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀和歷史觀，為未來的學習、工作與生活打下基礎?！盵5]歷史課程標準中對歷史學科教育功能的闡述啟示我們：解讀教材知識內容的教育價值的過程，就是以歷史唯物主義為指導，挖掘歷史教學內容和過程的教育價值、并經由課堂對話觸發(fā)學生深層次的價值體系建構，從而落實核心素養(yǎng)，逐步實現立德樹人的根本任務。

在對話教學視野中，通過對教材內容的解讀，激發(fā)學生對話的欲望，推動學生持續(xù)深入參與對話，為學生內心的情感升華，乃至于深層次的價值體系建構奠定重要基礎。挖掘和落實歷史知識的教育價值，這是整個歷史教學的最終落腳點。所以，解讀教材時要對具體內容的教育價值做出準確把握，是事關整個課堂對話的正確方向、落實立德樹人根本任務的重要問題。

解讀教材的教育價值時，要實事求是，不能脫離教材、學生實際情況。不顧教材內容任意拔高或貶低其應有的教育價值，空洞說教大道理，在教學教育實踐中很難引起學生的思想共鳴，無法真正發(fā)揮歷史課程的教育功能。所以，教育價值的解讀要“祛虛向實”，即要以具體的歷史知識、過程為依托，以學生的實際認知水平為基礎，與學生學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)相結合，對解讀內容的教育價值做出比較恰當的評估。

從根本上說，教材的教育價值解讀只有與學生的學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)相結合，才能在對話中為學生所接受，從而落實核心素養(yǎng);也只有這樣，課堂對話才能真正參與學生的深層次價值體系建構，為未來的發(fā)展奠基。所以，我們在解讀教材的教育價值時，既要以教材為基礎，更要以深厚的學科知識為基礎，拓展視野，尋找歷史與現實、歷史與未來的契合點，真正服務于學生的核心素養(yǎng)培養(yǎng)，助推學生未來發(fā)展。

比如，“明朝政治體制的變化”教育價值可做如下解讀：通過對明代君主專制強化的主要措施（廢丞相設內閣;宦官機構和廠衛(wèi)特務機構的建立）的學習，分析內閣的性質，理解其與加強君主專制的關系;初步理解中國明代以后社會發(fā)展遲滯、漸漸落后于西方的制度原因;通過相關資料的閱讀和分析，初步認知識君主專制強化對中國社會發(fā)展帶來的消極影響，逐步形成批判專制的觀點，助推學生的公民素養(yǎng)養(yǎng)成;通過對明朝時期中西方社會發(fā)展方向的對比，認知歷史國情，拓展國際視野，思考、體認改革開放的必要性。

總之，作為課堂對話起點的歷史教材解讀，是師生之間進行深度有效教學對話、實現師生智慧共享、落實學科核心素養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)。隨著以落實學科核心素養(yǎng)為核心的課改不斷深入和歷史對話課堂的持續(xù)進行，教材解讀重要性也會日漸凸顯。

【注釋】

[1] 陳光全：《對話教學：在師生的精神際會中演繹精彩》，《思想理論教育》2009年第18期。

[2][5] 教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第14、1頁。

[3] 俞靜娟：《大教材觀視角下對歷史教材解讀的再認識》，《當代教育科學》2013年第10期。

[4] 于江泰：《明代內閣對皇權的制約》，山東師范大學2014屆碩士學位論文，第22-24頁。